Servicio de Publicaciones y Difusión Científica (SPDC) de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Facultad de Ciencias de la Educación
Las Palmas de Gran Canaria, España
(Revista de investigaciones y experiencias en Ciencias de la Educación)
eISSN: 2386-3374
10.20420/ElGuiniguada.2013.333 (doi general de la revista)
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Analysis of the Universal Design for Learning: The case of non-Spanish speaking students in Duoc UC
Chile
DOI (en Sumario/Título, en WEB de la Revista) Recibido el 28/12/2023
Aceptado el 19/02/2024
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4.0 Internacional License.
Analysis of the Universal Design for Learning: The case of non-Spanish speaking students in Duoc UC
gis.astudillo@profesor.duoc.cl
RESUMEN
Actualmente, la comunidad Duoc UC ha integrado alumnos no hispanohablantes debido a una ola migratoria producida por problemas políticos y sociales. En la búsqueda de inclusión estudiantil, la institución ha implementado el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), un enfoque de diseño de currículums que asegura el progreso, la adquisición de conocimientos y formación de todos los alumnos. Este estudio de caso busca analizar la implementación del DUA en el Programa Instruccional de las Asignaturas (PIA) en los programas de Lenguaje y Comunicación y Matemáticas de primer semestre de la institución en relación a la inclusión de los estudiantes no hispanohablantes. Como metodología, se realizó un análisis evaluativo curricular considerando el PIA, entrevistas a profesores de ambas asignaturas, y encuestas a alumnos no hispanohablantes. Como resultados, se evidencia la necesidad de realizar cambios en los programas para asegurar una correcta inclusión del DUA y de esta comunidad de estudiantes.
PALABRAS CLAVE
Diseño Universal de aprendizaje, DUA, Estudiantes no hispanohablantes, Análisis curricular, Educación superior
ABSTRACT
Currently, in the Duoc UC educational community, non-Spanish speaking students have been integrated, due to a migration wave caused by social and political problems. In pursuit of student inclusion, the institution has implemented the Universal Design for Learning (UDL), a curricula design approach which guarantees all students' progress, knowledge acquisition and educational training. This case study aims to analyze the implementation of UDL in the Instructional Program of the Subjects (Programa Instruccional de las Asignaturas) (PIA), the Language and Communication and Mathematics Programs for the institution's first semester, concerning inclusion of the non-Spanish speaking students. The methodology used was to carry out a curricular assessment analysis bearing in mind PIA, interviews with teachers of both subjects, and surveys to non-Spanish speaking students. As a result, it has been found that there is a clear need to make changes in the programs to guarantee the proper inclusion of UDL and thus the one of this student community.
KEYWORDS
Universal Design for Learning, UDL, non-Spanish speaking students, curriculum analysis, Higher Education
INTRODUCCIÓN
La educación técnico profesional en Chile busca entregar formación en competencias y habilidades en torno a un aprendizaje teórico-práctico de un campo ocupacional específico (Orrego, 2021). La creación de políticas públicas para este sistema educativo se han orientado hacia la calidad de la oferta educativa, acceder a información sobre su carrera y la equidad de acceso. Sobre esta última, el Instituto Profesional y Centro de Formación Técnica Duoc UC recibe actualmente estudiantes no hispanohablantes en las aulas de sus distintas sedes, generándose una problemática por la diferencia entre la lengua que se habla en Chile y en la institución, el español, y la lengua materna de estos alumnos (Dirección de Estudios y Progresión Estudiantil Duoc UC, 2022). Esta barrera idiomática dificulta su posibilidad de construir una nueva carrera laboral (Centro de Estudios Duoc UC, 2020) y su comprensión de las asignaturas, por ejemplo, de los programas transversales de Lenguaje y Comunicación, y Matemáticas.
Es aquí donde entra el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), un enfoque de diseño de currículos presente en Duoc UC, que buscan la inclusión en base a un currículum universal que permita el progreso y el desarrollo de los conocimientos necesarios para la formación de los estudiantes (Benet-Gil et al, 2019).
El objetivo de este estudio es analizar la implementación del DUA en el Programa Instruccional de las Asignaturas (PIA) de nivelación de los programas de Lenguaje y Comunicación y Matemáticas de primer semestre de la institución respecto a la inclusión de los estudiantes no hispanohablantes. Para conseguirlo, se busca revisar las unidades de competencia de los PIA de los cursos “Habilidades Básicas de Comunicación” y “Nivelación Matemática/Habilidades Numéricas; examinar las experiencias de los profesores de estos programas respecto a la incorporación del DUA para la integración de estos estudiantes; y conocer las experiencias de estos alumnos en estas asignaturas.
Estudiantes No Hispanohablantes En Institutos Profesionales De Chile
La inclusión en la educación superior en Chile considera el “acceso equitativo, las lógicas institucionales de exclusión en programas especiales de admisión, la brecha entre la selectividad universitaria y el desempeño individual, y los impactos de los sistemas de acceso en grupos específicos de la población” (Ovalle, 2020, p.154). Según Ovalle desde el 2020 “el Subsistema Técnico Profesional, compuesto por los IP y CFT reconocidos por el Estado de Chile, cuenta con un proceso común de ingreso y un calendario único de postulación y matrícula” (p.157), que conlleva la combinación o solicitud de notas de enseñanza media, reconocimiento de aprendizajes previos o experiencia profesional no menor a 3 años.
En términos de educación superior, la Técnico profesional, la cual imparte conocimientos y competencias profesionales, preparando al estudiante para oficios específicos con una orientación práctica (Vandeputte et al., 2021), es la que posee la mayor proporción de
extranjeros del sistema, gracias a su flexibilidad, bajo costo, cobertura a nivel nacional y tradición de admisión menos selectiva, teniendo actualmente herramientas para responder a importantes necesidades de la comunidad migrante (Centro de Estudios Duoc UC, 2020).
En el caso del instituto Duoc UC, este cuenta con un sistema de admisión donde los estudiantes no deben rendir ningún tipo de evaluación ni se les pide algún tipo de idioma en específico (Contreras, 2021), matriculándose alumnos que no poseen el nivel de español que requieren para acceder a una carrera técnico-profesional.
Según la Dirección de Estudios y Progresión Estudiantil Duoc UC (2022), esta barrera idiomática conlleva que los alumnos no hispanohablantes necesiten un “mayor acompañamiento y desarrollo de estrategias focalizadas para tener una progresión estudiantil exitosa” (p.2), lo que genera “nuevas necesidades educativas y desafíos a ser atendidos” (Sumonte et al, 2022), para ayudarlos a entender el idioma, socializar y generar sentimiento de pertinencia (Fredes, 2020).
Estos estudiantes, como por ejemplo los pertenecientes a la comunidad haitiana, se encuentran matriculados en diversas sedes pero con prevalencia en Maipú (19,1%), Plaza Norte (17,1%) y San Bernardo (12,1%). En promedio, tienen 3,8 años más que la población chilena que estudia en estos establecimientos, y además poseen unas de las tasas de ingresos económicos y de estudios más bajas, viéndose obligados a trabajar mientras estudian. Por lo tanto, el acceso a la educación superior les habilita una salida laboral rápida que les permite superar esta situación (Centro de Estudios Duoc UC, 2020).
Los Programas Transversales en Duoc UC
Dentro de la malla curricular de las carreras de Duoc UC, todos los estudiantes deben aprobar las asignaturas de los Programas Transversales de Lenguaje y Comunicación, Matemáticas e Inglés para poder egresar.
Centrándonos en los dos primeros, en consideración del idioma, según Vives (2018), el Programa de Lenguaje y Comunicación y sus asignaturas entrega a los alumnos las herramientas para comprender lo que leen, y poder responder tanto a las necesidades comunicativas como a competencias para su empleabilidad. De este programa se cursa el primer semestre “Habilidades Básicas de Comunicación”, asignatura que integra el aprendizaje de la escritura, oralidad y comprensión de textos (Arismendi, 2020).
Por parte del Programa de Matemáticas, este aborda las competencias básicas de matemáticas para afrontar con éxito sus carreras, desarrollando gracias a sus asignaturas de “Nivelación matemática/Habilidades numéricas” la capacidad de identificar, plantear y resolver problemas reales de forma efectiva, analizando los elementos significativos que los constituyen (Leal, 2018).
El Diseño Universal De Aprendizaje
También llamado DUA, es un enfoque de diseño de currículums accesible que busca promover la diversificación en el aula (Arismendi, 2020), permitiendo a los profesores contar con material inclusivo para que todos los estudiantes de los cursos (León, 2022) puedan adquirir las competencias necesarias (Morales y Arancibia, 2018), con un acceso universal al conocimiento (Benet-Gil et al, 2019). Esto se realiza considerando que las barreras de aprendizaje surgen de las interacciones que tiene el alumnado con el entorno y los materiales
(Valls, 2022), cambiando las metodologías estandarizadas y homogéneas por otras más flexibles con base en la diversidad del ser humano y el alumnado heterogéneo, incorporando tanto a personas con una discapacidad física como a quienes están aprendiendo una lengua, como es el caso de los estudiantes no hispanohablantes en educación superior.
Su implementación en los programas educativos de Duoc UC tiene la intención de entregar conocimientos estratégicos y aprendizajes expertos a través de la flexibilidad en los materiales, evaluaciones y objetivos, los cuales han sido creados para reducir las brechas de aprendizaje y permitir a los docentes una mayor apertura y posibilidad de identificar y planificar un diseño que les ayude a superar las barreras de enseñanza y crear experiencias universales (Centro de Formación Docente Duoc UC, 2021).
Según Cuestas (2015), existen tres principios en los que se basa para su aplicación.
Tabla 1.
Principios del DUA
Fuente: Elaboración propia.
Según Alba-Pastor et al. (2014) cada principio se separa diferentes en pautas, que “son un conjunto de estrategias que se pueden utilizar en la práctica docente para lograr que los currículos sean accesibles a todos los estudiantes y eliminar las barreras” (p.19). Estos autores proponen la siguiente síntesis de estas pautas:
Tabla 2.
Pauta aplicación DUA
Fuente: Elaboración propia.
METODOLOGÍA
Esta investigación se define como un estudio de caso con base en la triangulación de datos, la cual combina diferentes enfoques, técnicas y datos para analizar complementariamente las diferentes facetas de un fenómeno (Sánchez y Azonca, 2023), extrayendo los elementos recurrentes para una mayor comprensión y la validación (Edelstein, 2000), considerando un enfoque mixto por medio de un análisis evaluativo curricular, entrevistas semiestructuradas y una encuesta mixta.
El análisis curricular buscó describir el Programa Instruccional de las asignaturas “Habilidades Básicas de Comunicación” y “Nivelación Matemática/Habilidades Numéricas” para “proponer, si resultara pertinente y necesario, un rediseño curricular conforme a los contextos y las necesidades identificadas” (Chamorro y Borjas, 2020, p.4). Para esto, se utilizó la matriz propuesta por Chamorro y Borjas, con una tabla separada en tres segmentos para analizar cómo los tres principios del DUA se ven reflejados en el PIA, evaluándolos con los niveles “nada”, “poco” y “bastante”. Se trabajó con las “unidades de aprendizaje” del PIA, las cuales detallan lo que se espera que el estudiante haya adquirido en el curso.
Respecto a las entrevistas, estas se realizaron a 18 profesores de 4 sedes diferentes, 9 de cada programa, que hubieran tenido estudiantes no hispanohablantes en las asignaturas anteriormente mencionadas, durante los años 2022 y 2023, para evitar que los resultados se vieran afectados por las condiciones de la pandemia del COVID-19. El cuestionario de preguntas se componía de 5 interrogantes sobre la implementación del DUA en el aula como herramienta para facilitar la incorporación de alumnos no hispanohablantes.
Las entrevistas se realizaron en formato individual online o presencial según la disponibilidad del profesor, para extraer en detalle su “habilidad para afrontar o manejar los acontecimientos, la manera en cómo fueron vistos e influyeron en las acciones tomadas” (Valenzuela y Barrón, 2015, p.205). Fue semiestructurada ya que es “más probable que las personas entrevistadas manifiesten sus puntos de vista en una situación de diseño más abierto” (Aravena et al, 2006, p.64).
En cuanto a la encuesta, esta posee 1 pregunta abierta de profundización, 5 preguntas sobre estas asignaturas de Lenguaje y 4 de Matemáticas, con escala de Likert cualitativa (Machuca et al., 2023), graduando las respuestas en “muy de acuerdo”, “de acuerdo”, “indeciso”, “en desacuerdo”, “muy en desacuerdo”, o “no entiendo la pregunta”, para obtener información respecto al rendimiento de los estudiantes no hispanohablantes, su inclusión dentro de las clases, y los contenidos de estos cursos. En cada pregunta se encuentra una sección abierta con el enunciado “Explique detalladamente su elección”, permitiendo a los estudiantes explayarse dando respuestas contextualizadas, y recoger información relevante para los directores de programas, y así saber qué orientaciones tomar a futuro (Aguilera, 2017).
La encuesta fue enviada gracias a la Dirección de Gobierno de Datos y Análisis Institucional de Duoc UC a todos los estudiantes no hispanohablantes de la institución. Se obtuvo la participación anónima de 46 alumnos de diversas sedes, siendo de género masculino (24), femenino (7) o sin identificar (15). Además, respecto a su situación laboral, la mayoría se encuentran en una condición que les exige trabajar a tiempo completo (26) o parcial (9), pero con posibilidad compatibilizar su vida laboral con los estudios total (21) o parcialmente (13), a excepción de uno que señala no poder hacerlo. No obstante, es importante señalar que estos
datos se obtuvieron a través de preguntas de contextualización para los estudiantes, las cuales no fueron consideradas para el análisis.
RESULTADOS
Entrevistas A Profesores De Lenguaje y Matemáticas
Para comenzar con el análisis de las entrevistas, en primer lugar, en la pregunta uno: “¿Cómo cree que el Programa Instruccional (PIA) de la asignatura permite la inclusión de estudiantes no hispanohablantes en su aula?”, los profesores del Programa de Lenguaje señalaron que no lo hace, ya que “Totalmente pareciera ser que las actividades están hechas para alumnos y alumnas que por supuesto que hablan español, en ningún momento se duda que (...) puedan tener problemas con esto, no solo en la planificación de las actividades sino también en las pruebas en las evaluaciones”(SLSB2), comentando otros docentes que aunque se permite su ingreso a las aulas, no se asegura su “comprensión de lectura, expresión oral, comunicación entre sus compañeros, trabajo en equipo, es bien complejo que se pudiese adaptar al menos como está ahora planteado para una persona no hispanohablante” (SLPN3). Respecto a Matemáticas, la mayoría de docentes también piensan lo mismo, ya que la asignatura se basa en resolución de problemas y no sólo en operatoria con lenguaje universal, por lo que los estudiantes necesitan un manejo básico del lenguaje, y “está hecho para estudiantes de nuestro sistema, con nuestro lenguaje” (SMM2), con cápsulas y videos subtitulados que no poseen un contexto para los no hispanohablantes.
En la pregunta 2: “¿Cómo evalúa la importancia del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) para la inclusión de los estudiantes no hispanohablantes al momento de realizar la asignatura?”, los docentes de Lenguaje explican que es relevante, pero que en realidad “no tienen ninguna adecuación (...) no se considera el hecho de que en la sala de clases podamos contar con alumnos que no hablen español, (...) yo evalúo a mis alumnos que no hablan español con las mismas rúbricas que evaluó a un hablante nativo de español, por lo tanto se ve la diferencia en los resultados (...) en la dificultad que tienen muchas veces para entender instrucciones, para trabajar con textos”. Desde Matemáticas añaden algo similar, explicando que “las asignaturas tanto de nivelación como de habilidades siempre se evalúa lo mismo, la resolución de problemas con alternativas o el RP (...) y que obviamente al no ser hispanohablante muchas veces queda relegado el estudiante” (SMSJ3), mostrándose en ambas asignaturas que esta presencia es casi nula.
Para la pregunta 3: “¿Cuál es la influencia que tiene el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) en el Programa instruccional (PIA) de esta asignatura para permitir la inclusión de los estudiantes no hispanohablantes?”, en Lenguaje explican que no existe o no es visible, pues “no hay un diseño que sea generalizado (...) holístico, para que todos (...) puedan aprender”, ya que “no se ha considerado la Barrera idiomática como parte de un elemento relevante (...) en el diseño Universal de aprendizaje” (SLPN3), señalando que “no hay como prácticas direccionadas para ellos (...) quizá tampoco en otro idioma.” (SLM3). Para Matemáticas es la misma situación, expresando que “no hay algo que tú digas (...) que está relacionado entre lo que nosotros tenemos que ver en la clase o que tengamos que hacer alguna diferencia en algún momento para este tipo de estudiantes” (SMSJ1).
En la pregunta 4: “¿Qué medidas se deberían considerar para incluir correctamente a los estudiantes no hispanohablantes en el aula de esta asignatura?”, desde Lenguaje se repiten el
hacer pruebas o entrevistas para “saber qué porcentaje o qué nivel de español domina, y así poder tomar la determinación si es que tendría que haber una ayuda extra o con la ayuda extra que le podemos entregar nosotros es suficiente, porque (...) el nivel de español que traen no supera lo básico, (...)” (SLPN3). También hacer clases, talleres o tutorías de nivelación, de forma que “ellos al menos tuvieran la posibilidad de mejorar (...) o incrementar su español para que así eso los va a ayudar en su, (...) quehacer académico” (SLM1).
Los profesores de Matemáticas, además de estas ideas, agregan realizar capacitaciones a los docentes, ya que “además de tener el problema del idioma (...) nosotros le planteamos de manera distinta, con currículum diferentes entonces de frente al igual que no solamente con ellos, (...) deberíamos estar capacitados para hacerlo, (...) para enfrentarnos a ellos”, (SMSJ2). Se menciona también la necesidad de integración de herramientas como guías traducidas al idioma nativo y material impreso para facilitar la guía del docente durante la clase, “por ejemplo ese texto que estuviera escrito en creole, de tal manera que el estudiante tenga una herramienta adicional, el traductor, en este caso, los videos que tengan por ejemplo la opción del subtítulo en creole también” (SMM3). Estas medidas también son mencionadas por Lenguaje, aunque en menor medida.
En cuanto a la pregunta final: “¿Qué cambios cree que se deberían realizar específicamente en el Programa Instruccional de la asignatura para implementar de mejor manera el Diseño Universal de Aprendizaje, de forma que permita la inclusión de estudiantes no hispanohablantes?”, los docentes de Lenguaje mencionan incluir actividades de búsqueda de información o traducciones, elementos culturales, normas de cortesía y tipos de discursos, de forma que puedan comprender otras realidades latinoamericanas y vincularlas con su cultura desde lo oral y escrito, “ver cómo se pueden desarrollar en ciertos entornos que son más o menos básicos a la entrevista laboral (...)” (SLSB1); así como, nuevamente, la incorporación de subtítulos en caso de que hayan videos, y cápsulas explicativas. También se propone una sección adicional en el PIA con “sugerencias de actividades, (...) acciones del docente para estos estudiantes.” (SLM3), y generar objetivos “adecuados a la (...) realidad específica de algunos estudiantes extranjeros (...) según sus condiciones” (SLSB3). En Matemáticas sólo dos de los entrevistados consideran hacer cambios, esto debido a que “todo el programa está diseñado de esa forma, entonces hay que buscar una, alguna alternativa para eso” (SMM1).
Análisis Del Programa Instruccional de las Asignaturas
Respecto a la incorporación del DUA en el PIA de las asignaturas analizadas, se obtuvieron los siguientes resultados:
Tabla 3.
Principios del DUA en el PIA de las asignaturas analizadas
Fuente: Elaboración propia.
El PIA de “Habilidades Básicas de Comunicación” se componía de 101 aspectos, y 44 el de “Nivelación Matemática/Habilidades Numéricas”. Para el primer principio, la asignatura de lenguaje tiene en su mayoría indicadores evaluados en la categoría “Nada”, debido a que gran parte de los aspectos revisados se relacionan con usar conectores, marcadores discursivos, categorías gramaticales y jerarquización de información, elementos utilizados en la construcción de textos, por lo que no permite que los alumnos expresen su conocimiento de otra forma. También se dan casos como “Resume las ideas principales de un fragmento o discurso completo después de escucharlo.”; donde no queda claro si este resumen se puede realizar a través de diversos medios (orales, visuales o escritos),
En el caso de la asignatura de Matemáticas, el hecho de que “Bastante” sea la mayor es gracias al ya mencionado enfoque en la resolución de situaciones problemáticas, aplicando suma, resta, multiplicación o división de números racionales, en diversos contextos cotidianos y laborales, con representaciones gráficas, escritas y en video, como en “Calcula los valores asociados a un problema con cálculo de porcentajes, aplicando estrategias diversas como uso de proporciones, o decimales o fracciones como operadores”.
En el segundo principio, en el PIA de Lenguaje “Nada” también es la mayor, y se da en indicadores que trabajan la estructura de discursos, vocabulario, o puntos de vista, como en “Interpreta el punto de vista del emisor de un discurso oral en contextos sociolaborales”. Estos indicadores no dan a los estudiantes diversos tipos de respuesta ni medios diferentes para que puedan comunicar la distinción de esos puntos de vista más que la escritura o la oralidad, misma situación que se da con el vocabulario, lo que dificulta verificar su avance más allá de si sabe efectivamente utilizar un tipo de palabras en específico o no.
En Matemáticas, “Poco” tiene la graduación mayor, en indicadores como “Ser preciso en el desarrollo y la respuesta a un problema, de modo que haya consistencia con la situación inicial”, debido a que el estudiante posee más de un medio de acción, ya que señala que debe resolver, analizar y comunicar eficazmente los procedimientos para resolver un problema pero la entrega final se realizará solo de forma escrita.
Respecto al último principio, en Lenguaje la mayor es “Poco”, donde encontramos indicadores como “Es autocrítico respecto de su propio desempeño con el propósito de
mejorar las habilidades de comprensión”, donde es necesaria la autonomía del estudiante y el poder crear textos a partir de lo solicitado, sin embargo, se hace difícil definir los aspectos más relevantes de esta y los mecanismos para la autocrítica y la regulación, dificultando conocer los objetivos específicos de la tarea en su totalidad.
Para Matemáticas, “bastante” es la mayoría, ya que los estudiantes tienen más de un camino de solución y lo que se busca es el análisis e integrar el trabajo en equipo, como por ejemplo en “Identifica las operaciones matemáticas necesarias que se deben utilizar para la resolución de un problema, de acuerdo con la naturaleza del problema planteado”.
Análisis De Encuesta a Alumnos No Hispanohablantes
Figura 1.
Pregunta 1
Fuente: Elaboración propia.
Para comenzar el análisis, en la primera pregunta, sobre “Habilidades Básicas de Comunicación”, un 87% de los estudiantes indican que pudieron entender los contenidos de la asignatura. No obstante, entre sus testimonios, uno de ellos señala “Yo puede entender la asignatura de lenguaje sin gran dificultad por el nivel de mi español. Pero, sino claro que sí sería muy complicado.”, lo que se refleja en otras respuestas como “Yo creo que si, aunque nosotros hacemos trabajo doble, traducir el idioma después entender la clase”. Respecto a
“Nivelación Matemática/Habilidades Numéricas”, un 91,3% indican que pudieron entender los contenidos de la asignatura. Los comentarios que refuerzan sus respuestas son por ejemplo: “En mi caso, entiendo muy bien español y comprendo más aún cuando el docente habla con despacio pero a veces cuando quería decir algo, se me fue las palabras después de eso no tengo ningún problema con el idioma”.
Figura 2.
Pregunta 2
Fuente: Elaboración propia.
Los indicadores más representativos en esta pregunta siguen siendo “Muy de acuerdo” y “De acuerdo", con un 84,8% para Lenguaje y un 80,4% en Matemática, esto se debe, según explican los alumnos, a que “Es muy fácil para entender a los profesores”. No obstante, también destacan que “Al principio no, porque el tiempo no era suficiente para leer todos los textos y luego dar una respuesta correcta a veces quedaba sin entender algunas palabras igual tenía que seguir dando las pruebas eso genera estrés y también un sentimiento de no estar al mismo nivel que los demás, después me acostumbré porque tenía que acostumbrarme pero es duro”, existiendo un sentimiento de esfuerzo doble nuevamente mencionado en la pregunta anterior. Adicionalmente, se observa un aumento en la opción “Indeciso”, explicando los alumnos que “Mi respuesta es no porque mis compañeros son nativos, hablan su idioma correctamente que yo nunca voy estar en el nivel de ellos”, o que “En algunas pruebas necesito más tiempo”.
Figura 3.
Pregunta 3 Asignatura Lenguaje
Fuente: Elaboración propia.
Para esta pregunta exclusiva de “Habilidades (...)”, el 38,9 % responde no tener problemas para comprender o expresarse, “Llevo más de 5 años aquí y más encima hice mis estudios de nivel medio aquí. Puedo decir que no tengo ningún problema con el idioma”. No obstante, algunos señalan sufrir falta de expresión o de inclusión, por ejemplo “Comprendo bien la idioma pero todavía me cuesta un poco para responder y mis problemas la mayoría de los estudiantes no valorizar las personas que haciendo esfuerzo para crecer de la idioma y la sociedad chilena”.
Figura 4.
Pregunta 3 Asignatura Matemáticas
Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a la “Nivelación (...)”, señalan “Algunas veces no tengo las palabras técnicas para explicar algunos temas en lenguaje”, mostrando no tener dificultades con la comprensión matemática, pero sí con el lenguaje más técnico ligado a conceptos propios de la asignatura. Otros señalan que “Bueno yo entiendo muy bien las lógicas de los ejercicios y las metodologías para resolverlos, así que no eran para nada complicado por mí.” ya que “es matemática no tiene nada que ver con el idioma solo se solicita una buena disposición”.
Pregunta 4 Asignatura Lenguaje
Fuente: Elaboración propia.
En esta pregunta de “Habilidades (...)”, varios indicadores tienen una cantidad de respuestas similares, mostrando que aunque los estudiantes apliquen la comprensión lectora, presentan problemas respecto al significado del texto y el vocabulario, por ejemplo en “A veces hay palabras como los sinónimos que son tan parecidos, le complica a uno saber cuál es que mejor calza. Pero, hacerlo con frecuencia uno termina entendiendo mejor”.
Pregunta 5
Fuente: Elaboración propia.
Para la última pregunta en común entre ambos programas, un 58,7% de las respuestas sobre Habilidades (...)“ y un 52,2% sobre “Nivelación” indican que se necesitan mejoras para ser incluidos, explicando “Creo que el alumno no hispanohablante debería sentirse libre de ir en algún lugar en el instituto o acercarse a alguna persona para resolver sus dudas sin juzgarlo si el profesor no está disponible para eso”, también mencionan que “(...) sería bueno que los profesores se adapten a alumnos de diferente cultura, para no explicar muy rápido los contenidos, sin tener cuenta si se entiende la materia todo”.
Estas respuestas también se mencionan en la pregunta abierta final, donde se extraen las siguientes medidas y porcentajes:
Figura 7.
Medidas sugeridas por los estudiantes
Fuente: Elaboración propia.
CONCLUSIONES
Respondiendo a nuestros objetivos de investigación, se ha analizado gracias a la triangulación que la implementación del DUA en el PIA de ambas asignaturas es deficiente. Por parte de los profesores de Matemáticas y Lenguaje, la presencia del DUA es cuestionada, señalando que no tiene influencia directa en el currículum de las asignaturas revisadas, y proponiendo algunos cambios. A nivel de Duoc UC general, mencionan incluir talleres de español como segunda lengua para nivelar a los estudiantes no hispanohablantes que no tiene un conocimiento adecuado del español para ingresar a la educación superior. Sin embargo, también se solicita una evaluación de su nivel de idioma antes de ingresar y hacer las modificaciones pertinentes en los materiales como traducción o simplificación. Estas sugerencias también son observadas en las respuestas de los alumnos, explicando que, si conocen el idioma, no tienen problemas para acceder a los contenidos de los cursos, pero aquellos que no poseen la proficiencia suficiente presentan dificultades para entender el lenguaje técnico en Matemáticas, y el vocabulario, las ideas de un texto, o su capacidad de expresión en Lenguaje, haciendo doble esfuerzo.
Esto se condice con el análisis de ambos PIA, donde en Lenguaje al estar más relacionado con la lengua necesita mayores modificaciones para que los estudiantes puedan entender y
acceder sus contenidos en términos de la representación e interacción con la información, situación que en Matemáticas se observa sólo en instancias donde deben explicar sus respuestas como en Lenguaje, demostrando la necesidad de guías y materiales complementarios en el currículum y no como una opción voluntaria de los profesores.
Por lo tanto, para admitir a estudiantes no hispanohablantes a nivel institucional y de Programas, se necesitan adecuaciones que aseguren una adecuada inclusión y completa comprensión de los contenidos básicos, igualando las condiciones de toda la comunidad estudiantil.
Contribución de las autoras:
Katterine Silva Espíndola: Adquisición de fondos, Administración del proyecto, Metodología, Redacción – borrador original.
Giselle Astudillo Cavieres: Redacción – borrador original, Redacción – revisión y edición, Validación, Investigación.
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