Campus Universitario de Tafira, 35017 Las Palmas de Gran Canaria, Spain
eISSN: 2386-3374
The Cultural Dimension of the Poem “Night”, written by Josefina de la Torre:
Didactic Proposal for the SSL classroom
Universidad de Málaga (Masteranda)
DOI (en Metadatos y en Sumario Revista)
Recibido el 23/10/18 Aceptado el 01/03/19
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4.0 Internacional License.
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The Cultural Dimension of the Poem “Night”, written by Josefina de la Torre: Didactic Proposal for the SSL classroom
Universidad de Málaga (Masteranda) lydia.roma77@gmail.com
RESUMEN
La diversidad y riqueza de las obras literarias canarias son un claro input de lengua que posibilita el desarrollo de las principales destrezas lingüísticas al tiempo que permite a los estudiantes de Español Lengua Extranjera (en adelante, ELE) un mayor conocimiento del acervo cultural de esta comunidad.
A pesar de ser una excelente herramienta pedagógica, la poesía no está demasiado presente en la enseñanza de idiomas. Por ello, con este artículo, queremos ofrecer a los docentes de ELE que imparten el nivel A2 (Plataforma) una propuesta didáctica con criterios específicos para la explotación pedagógica del poema “Noche” de la artista canaria Josefina de la Torre, así como criterios de evaluación y autoevaluación para determinar si se ha producido una transferencia de conocimientos y si se han desarrollado y mejorado algunas habilidades.
PALABRAS CLAVE
Josefina de la Torre, poesía canaria, ELE, acervo cultural
ABSTRACT
The diversity and richness of Canarian literary works are a clear input of language that enables the development of the main linguistic skills while allowing students of Spanish as a Second Language (hereinafter SSL) a greater knowledge of the cultural heritage of this community .
Despite being an excellent pedagogical tool, poetry is not very present in the teaching of languages. For this reason, with this article, we want to offer teachers of ELE who teach level A2 (Platform) a didactic proposal with specific criteria for the pedagogical exploitation of the poem “Night” by the Canarian artist Josefina de la Torre, as well as criteria for evaluation and self-assessment to determine if there has been a transfer of knowledge and if some skills have been developed and improved.
KEYWORDS
Josefina de la Torre, Canarian poetry, Spanish Second Language, cultural heritage
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INTRODUCCIÓN
A pesar de que la literatura es una manifestación artística presente en todas las culturas (a través de producciones tanto escritas como orales), hasta hace poco más de veinte años, no había recibido el tratamiento y atención necesarios en la didáctica de las lenguas extranjeras, es decir, no había sido considerada como un medio más para la adquisición y desarrollo de las distintas competencias, algo que todavía hoy se constata al comprobar el vacío llamativo de textos literarios en muchos de los manuales de ELE, tal y como señala Mercedes del Pozo (2016, p. 107)
Desde la década del 50 hasta comienzos del año 2000, el modelo de enseñanza de las lenguas extranjeras ha cambiado notablemente y en estas enseñanzas la aplicación de la literatura iba «pareja al método o enfoque de enseñanza empleado, por lo que su aprovechamiento ha ido fluctuando notablemente con el paso de los años» (Ventura Jorge, 2015, p. 32). Así, desde el siglo XIX y hasta la mitad del pasado siglo, el estudio de las reglas gramaticales junto a la lectura, traducción e imitación de las obras literarias clásicas que formaban el canon centraban las enseñanzas de idiomas, mientras que para los hablantes nativos el eje fundamental del aprendizaje de la literatura lo constituía un pobre y estático inventario de autores y obras vinculados a movimientos, pues excepcionalmente y con suerte se realizaban breves análisis de un puñado de poemas o fragmentos narrativos y dramáticos.
En los años 60, se impuso el conocido enfoque estructural, que excluyó a la literatura de su programa y estableció como criterio fundamental la enseñanza de estructuras lingüísticas y de léxico de una forma gradual, es decir, partiendo de lo más sencillo para llegar a lo más complejo.
Veinte años después, el novedoso modelo comunicativo supuso una ruptura total con los planteamientos anteriores y colocó en el centro de su atención el desarrollo de la competencia comunicativa, aunque su carácter eminentemente práctico hizo que se desestimaran los textos literarios como material válido en el proceso de enseñanza- aprendizaje de una lengua extranjera.
Sin embargo, en la década de los 90 se da una oportunidad a la literatura, en el ámbito de la enseñanza de idiomas, como soporte de otras explotaciones didácticas que, a menudo, no persiguen «una finalidad creativa que sitúe al lector en condiciones óptimas de captar su autonomía y obtener placer» (Garrido y Montesa, 2010, p. 391). Pioneros en esta reivindicación fueron los profesores Antonio Garrido y Salvador Montesa, que en 1990 ampliaron horizontes incluyendo el texto literario como «una vía de enorme riqueza productiva y de penetración en el modelo del mundo que toda literatura propone en una cultura específica» (Garrido y Montesa, 2010, p. 388); en resumen, «un recurso útil y provechoso» (Ventura Jorge, 2015, p. 33) que, más que un obstáculo para la adquisición de una lengua, resulta un gran aliado.
Afortunadamente, hoy en día se constata «una confluencia de corrientes y planteamientos metodológicos diversos» (Maresma Durán, 2006, p. 241), donde la literatura va teniendo su sitio. Nadie duda de que los textos literarios son un material muy significativo y, por tanto, un valioso instrumento didáctico en el aula de ELE, pues su uso permite ahondar en los contenidos culturales de nuestra lengua al tiempo que se potencia la comunicación. En definitiva, «el texto literario no es sólo un hecho lingüístico, es también la construcción de un mundo» (Sáez, 2011, p. 60).
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Una de las ventajas que presenta la literatura es la de ser un material auténtico no creado precisamente para hablantes extranjeros. Sin embargo, a pesar del amplio repertorio de poesías y poetas, existen ciertas reticencias a la hora de trabajar un poema por las dificultades que para muchos docentes presenta encontrar un texto idóneo que responda al nivel de su alumnado, explotarlo adecuadamente e incorporarlo a los contenidos de una clase. Por otro lado, como bien retrata Albaladejo García (2017) en su tesis doctoral, muchos docentes, al llegar al final de una unidad didáctica donde aparece un texto literario, tras «sopesar rápidamente su dificultad, colegimos que necesitaríamos invertir mucho tiempo y esfuerzo para que los estudiantes llegaran a entenderlo. Reflexionamos brevemente sobre la ausencia de vinculación del texto con la unidad, así como la irrelevancia de las tareas que propone el manual dentro del programa previsto a nivel gramatical, llegando a la conclusión de que si no llevamos a cabo esta tarea de lectura no perjudicamos ni interferimos en el desarrollo del aprendizaje de los alumnos. Así pues, en un proceso mental que dura tan sólo unos segundos, pasamos la página y comenzamos una nueva unidad didáctica» (p. 45).
Por si estas razones fueran pocas, muchos enseñantes de español aducen que no todos los alumnos disfrutan con la literatura, pero lo cierto es que a menudo a estos
«tampoco les gustan las canciones pop ni las noticias de la crónica de sucesos ni los listados de instrucciones, y éstos son géneros textuales con los que, en infinidad de manuales, se desarrollan las microdestrezas de comprensión lectora» (Sanz Pastor, 2006-2007, p. 349).
A pesar de esto, como ya se advierte en el Plan curricular del Instituto Cervantes, debemos ser conscientes de que el desarrollo de la dimensión cultural en los inventarios de Referentes Culturales, Saberes y comportamientos socioculturales y Habilidades y actitudes interculturales incluye aspectos que, sin ser exclusivamente lingüísticos, están relacionados con el idioma en su proyección comunicativa y, por tanto, son de gran importancia. En este sentido, el Marco común europeo de referencia para las lenguas, en el apartado 4.3. Tareas y propósitos comunicativos, presenta como uno de los ejemplos de tarea de uso de lengua, que los alumnos deben estar capacitados para realizar, los “Usos estéticos de la lengua”. Así, nos informa:
«Los usos imaginativos y artísticos de la lengua son importantes tanto en el campo educativo como en sí mismos». Actividades estéticas como cantar, leer, contar y escribir historias, representar obras de teatro y leer y escribir textos (relatos cortos, novelas, poesía, etc.) son algunas de las más destacadas (Consejo de Europa, 2001, pp. 59-60). Esas acciones creativas fortalecen las capacidades interpretativas y comunicativas (Triana Castro, 2018, p. 227) al tiempo que propician la participación e interacción de toda la clase, generando así un «encuentro con las ideas del otro en un ámbito no tópico»; es decir, lejos de una convención forzada y artificial (Montesa y Garrido, 1994, pp. 455 y 456).
En lo que respecta a las literaturas nacionales y regionales, estas «contribuyen de forma importante a la herencia cultural europea, que el Consejo de Europa considera “un patrimonio común valioso que hay que proteger y desarrollar”» (Consejo de Europa, 2001, p. 60). En el caso de la enseñanza del español como lengua extranjera en Canarias, huelga decir que la diversidad y riqueza de las obras literarias de esta
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tierra son un claro input de lengua que posibilita el desarrollo de las principales destrezas lingüísticas: comprensión lectora, comprensión auditiva, expresión oral y expresión escrita. Más allá de esto, que para muchos puede resultar una obviedad, queremos poner el acento en un aspecto concreto: la inclusión de referentes vinculados a estas islas en los currículos permite a los estudiantes un conocimiento y una visión general del acervo cultural de esta comunidad, en la que están aprendiendo la lengua española. Además, también es necesario advertir que la lectura de un poema permite conectar con nuestras emociones y las del autor/a, por lo que nuestro alumnado está participando con su respuesta emocional en el proceso de comunicación literaria. Aplicándolo al género poético, podemos decir con Bermúdez Antúnez (2010) «que la emoción literaria, a diferencia de la emoción producida por experiencias empíricas, se construye. Es decir, es el resultado del lento y paciente acopio de información que el mundo ficcional ofrece y con el cual, en cierto momento, el lector reconstruye un puente empático» (p. 162).
Con el presente artículo, deseamos reivindicar la figura de la artista canaria Josefina de la Torre Millares (primera actriz del teatro María Guerrero, cantante, poeta, realizadora, voz española de Marlene Dietrich…), «testimonio de una época dorada para la poesía española» (Hernández Quintana, 2001, p. 45), como es la Edad de Plata. Asimismo, queremos mostrar cómo un poema contribuye a la adquisición de una lengua meta; enriquecer la carpeta del profesor/a de ELE con una propuesta original; ofrecer un conjunto de actividades que sirva de guía para la explotación de uno de sus poemas en la fase de consolidación de aspectos culturales de menor universalidad1; y favorecer la creación de un marco de intercambio cultural entre el alumnado de ELE.
PROPUESTA DIDÁCTICA DEL POEMA “NOCHE”
El poema “Noche”, que pertenece a Versos y estampas (primer libro de Josefina de la Torre publicado en 1927 por la famosa revista Litoral), ha sido elegido para trabajar la dimensión cultural en un nivel A2 de enseñanza de ELE en Canarias fundamentalmente por las siguientes razones:
—no se requiere de una gran experiencia lectora ni de un cierto bagaje cultural para interpretar este texto;
—es coherente con el contexto en el que se enseña, es decir, el de las Islas Canarias;
—a pesar de su breve extensión, el texto permite a docentes y alumnos una muy buena explotación;
—el texto no sirve de excusa para aprender gramática ni adquirir nuevo vocabulario;
—atendiendo a criterios de lecturabilidad, es accesible; es decir, su escasa dificultad lingüística lo hace apto para niveles A1 (Acceso) y A2 (Plataforma). Las estructuras sintácticas, como se puede observar, son fáciles y el léxico es sencillo, de modo que no frena el placer de la lectura;
1 Recordemos que a través de esta autora estaríamos tocando de forma tangencial el grupo poético del 27.
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—además de ser un material auténtico destinado a hablantes nativos, es un buen ejemplo del uso literario de la lengua;
—por último, proporciona un buen modelo para la creación, con lo que abre las puertas al taller literario, donde cada una de las producciones individuales permite al conjunto de la clase aprender.
A continuación, ofrecemos la serie de tareas propuestas, que se divide en tres grandes apartados: 1) Actividades de prelectura, con las que daremos a conocer a Josefina de la Torre; 2) Secuencia de actividades para trabajar el poema “Noche”, donde abordaremos la recepción del texto, su interpretación, su relación con producciones de otras disciplinas artísticas (como la pintura), etc.; y 3) Actividades posteriores a la lectura e interpretación del poema de partida, con las que favoreceremos la creación artística.
ACTIVIDADES DE PRELECTURA. PRESENTACIÓN DE JOSEFINA DE LA TORRE
MONTAJE BIOGRÁFICO
El docente presenta en una cartulina distintas imágenes (algunas con fecha debajo) de Josefina de la Torre sin mencionar en ningún momento su nombre. En Internet, podemos encontrar una amplia galería fotográfica y seleccionar imágenes de su juventud, de su etapa como actriz, de la primera edición de su obra Versos y estampas, de la portada de la revista Primer plano, etc.
El grupo deberá imaginar a quién pueden corresponder esas imágenes, qué tipo de vida llevó ese personaje, y redactar una posible biografía de la artista grancanaria.
DESCUBRIENDO AL PERSONAJE
Tras la redacción de esa posible biografía de la autora grancanaria, procederemos a la lectura de algunas producciones. El/la profesor/a pasará a desvelar el personaje. Para ello, proyectará 01:11" del vídeo «Josefina de la Torre», realizado en mayo de 2017 por cuatro alumnas de 1º de Bachillerato del IES Félix de Azara de Zaragoza y disponible en el siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?v=zol46zcVuy4. Acto seguido, el docente expondrá los aspectos más relevantes de la biografía de la artista y aclarará aquellos que no hayan sido comprendidos.
SECUENCIA DE ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EL POEMA “NOCHE”
NOCHE
El murmullo de la playa entra a oscuras
por la ventana cerrada, entre las maderas verdes, apretadas.
Y se llena la estancia
de olor de arena húmeda, de mar y de luna blanca.
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Para empezar, se dividirá la clase en dos grandes grupos y se presentará el poema con una serie de huecos que deben completar libremente con las palabras que estimen oportunas:
El murmullo de ...... ………….. entra a oscuras
por la ventana ………….., entre las maderas
verdes, apretadas.
Y se llena la …………..
de olor de arena ………….., de mar y de luna …………...
Una vez que han rellenado los huecos, un representante de cada grupo leerá su poema en voz alta. Seguidamente, el docente presentará y recitará el texto original.
Comenta con tu compañero/a qué te transmiten los versos del poema “Noche”.
¿Qué sentidos (vista, tacto, olfato…) están presentes en el poema? Señala algunos ejemplos.
El poema se titula “Noche”. ¿En qué verso o versos podemos ver que, efectivamente, es de noche?
La ventana a través de la cual llega la imagen de las islas es un motivo constante en la literatura y también en la pintura de las Islas Canarias. ¿Qué puede representar esa ventana del poema?
Busca en Internet el cuadro “Mujer ante la isla”, del pintor majorero2 Juan Ismael (1907-1981). ¿Qué relación encuentras entre esta pintura y el poema de Josefina de la Torre?
ACTIVIDADES POSTERIORES A LA LECTURA E INTERPRETACIÓN DEL POEMA
Una vez que se han resuelto las tareas destinadas al comentario e interpretación del poema “Noche”, podemos incluir dos actividades para fomentar la imaginación de nuestro alumnado, en una línea de trabajo muy próxima a la que se lleva a cabo en un taller literario. Como sugerencia, proponemos las siguientes acciones:
Tomando como muestra el poema “Noche”, intenta escribir un texto en verso que recoja las sensaciones que te produce la contemplación de una playa a finales del verano. Aquellos alumnos que lo deseen pueden hacer una lectura musicalizada de sus poemas, eligiendo fragmentos de alguna pieza musical como acompañamiento.
En parejas, buscad unas imágenes que podáis combinar y con las que creéis un original collage para ilustrar este poema.
2 Natural de Fuerteventura, isla del archipiélago canario.
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CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Los criterios de evaluación tienen como objetivo determinar si se ha producido una transferencia de conocimientos y si se han desarrollado y mejorado algunas habilidades. En otras palabras, la evaluación permite valorar si ha habido un aprendizaje propiamente dicho. Por ello, se han de tener en cuenta las cuatro destrezas
—comprensión oral, comprensión escrita, expresión e interacción oral y expresión e interacción escrita— en el marco del poema propuesto y de las actividades realizadas. A fin de evaluar el trabajo realizado, aparte de la ficha de seguimiento, el diario de clase, etc., emplearemos una tabla con una serie de indicadores que sirvan para registrar y valorar la sesión o sesiones. Sugerimos que el trabajo de nuestros alumnos se puntúe con una escala numérica del 0 al 3. El valor 3 significa que el alumno ha resuelto de manera más que satisfactoria las tareas planteadas. El valor 2 supone que el alumno ha realizado de manera correcta las actividades. El valor 1 implica pobreza y errores importantes. El valor 0 se asignará cuando las tareas estén en blanco o cuando el alumno escriba algo que no se ajuste a lo planteado.
Tabla1. Rúbrica de evaluación
INDICADORES | PUNTUACIÓN | |||
0 | 1 | 2 | 3 | |
El alumno comprende el poema. | ||||
El alumno muestra interés por la poesía de Josefina de la Torre. | ||||
Interacción: el alumno conversa y colabora con su compañero. | ||||
El alumno sigue con atención las intervenciones de sus compañeros e incluso participa aportando sus impresiones. | ||||
El alumno se esfuerza por escribir respuestas completas. | ||||
El alumno muestra una actitud positiva hacia el arte y pone su creatividad y buen hacer en la realización del collage. | ||||
El poema escrito por el alumno es coherente y está bien estructurado: usa los signos de puntuación correctamente y distribuye adecuadamente las estrofas. | ||||
El alumno recita con claridad, sirviéndose de gestos, entonación y actitud para transmitir sus emociones o sentimientos. | ||||
El alumno se interesa por comprender el contenido de las poesías de sus compañeros y muestra aprecio por la emoción ajena. | ||||
Fuente: Elaboración propia
AUTOEVALUACIÓN
Aunque puede resultar difícil evaluar nuestra propia actividad docente, es una herramienta esencial que tiene como principal objetivo buscar e implementar mejoras en nuestra práctica diaria. Como bien advierte Elena Martín Ortega, catedrática de Psicología de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, si no analizamos
«la actividad diaria de la clase, difícilmente podremos entender las causas de los resultados de aprendizaje de los estudiantes» (Martín Ortega, 2017, párr. 1), y es poco probable que podamos diseñar un plan de mejora.
Con el objetivo de valorar el funcionamiento de la propuesta didáctica, la motivación de nuestro alumnado y el clima de aula, entre otros aspectos, llevaremos a cabo una encuesta de autoevaluación que nos permitirá detectar aquellos aspectos que precisen ser enmendados a fin de que futuros procesos se desarrollen de la mejor manera posible.
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Como siempre, la siguiente tabla es solo una guía y, por tanto, cada docente deberá incluir en ella aquellos indicadores que necesite evaluar, teniendo asimismo en cuenta su programación didáctica.
Los resultados analizados pueden quedar reflejados en el diario de clase, permitiendo la reflexión individual; en la memoria del curso; o incluso pueden ser compartidos con otros docentes que hayan llevado a cabo la misma actividad, permitiendo así la reflexión colectiva y la colaboración en la elaboración de un plan de mejora conjunto.
Tabla 2. Modelo de autoevaluación
INDICADORES | VALORACIÓN | OBSERVACIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA |
He mantenido el interés de mi alumnado conectando con sus experiencias. | ||
He comprobado de diferentes modos que los alumnos han comprendido las tareas que deben realizar. | ||
He aportado explicaciones adicionales y ayuda individual cuando ha sido necesario. | ||
He dado retroalimentación positiva, es decir, he informado de los avances conseguidos por los estudiantes. | ||
He comunicado la importancia y finalidad de esta sesión o sesiones. | ||
He distribuido el tiempo en el aula adecuadamente: he dedicado unos minutos a mi exposición y el resto del tiempo lo he dejado para el trabajo e intervenciones de mis alumnos. | ||
Los alumnos han participado activamente y con entusiasmo en las tareas planteadas. | ||
He reconocido la actividad o las actividades que mejor han funcionado y gustado, así como la/s que menos ha/n convencido. | ||
Los alumnos han trabajado correctamente de forma individual y en parejas. | ||
Los alumnos han respetado las opiniones y puntos de vista de sus compañeros. | ||
Los alumnos han mostrado una actitud positiva hacia las producciones de sus compañeros. | ||
Las tareas planteadas han contribuido al desarrollo de las principales destrezas lingüísticas. | ||
Reviso las actividades sugeridas, incluyendo o suprimiendo aquellas que, en mi grupo, pueden mejorar esta propuesta didáctica. |
Fuente: Elaboración propia
CONCLUSIÓN
Afortunadamente, la cultura ya no se concibe como «un elemento decorativo y subalterno en el aprendizaje de los idiomas» (Sanz Pastor, 2006, p. 350). Como hemos podido comprobar, la lengua, la literatura y la cultura están estrechamente vinculadas. Por un lado, está claro que el texto literario fomenta el aprendizaje de un
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idioma; por otro, al ser una expresión artística, es una excelente vía para abordar la dimensión cultural en el aula.
Con las actividades que hemos propuesto en las páginas de este artículo, hemos querido poner de manifiesto que la lengua española es un instrumento para acceder al poema “Noche” y trabajar su dimensión cultural, pero no al revés, pues el poema no es una excusa. En este sentido, la literatura es, por sus múltiples posibilidades, una fuente de material auténtico muy poderosa. Al estudiante le proporciona conocimiento cultural y sociocultural, entre otros, mientras que a los docentes —mediadores culturales e idiomáticos— la versatilidad de sus textos les da la oportunidad de diseñar un abanico de actividades originales con gran rentabilidad didáctica en el desarrollo de las distintas competencias. Como ya se ha demostrado, “Noche” ofrece muchas formas lúdicas de ser explotado que invitan a nuestros alumnos a conocer y a explorar el rico acervo cultural de las Islas Canarias.
Asimismo, es necesario recordar que las acciones creativas que nacen gracias a los textos literarios intensifican la imaginación y las capacidades interpretativas y comunicativas de toda la clase, en un ámbito natural, no artificial. De modo que el docente, como facilitador de contenidos, deberá brindar los instrumentos y materiales apropiados para trabajar la lectura y la escritura.
Por último, debemos insistir en que la lectura de un poema o de cualquier texto literario ha de tener como primer objetivo el placer. Por ello, a fin de no traicionar el verdadero sentido del texto literario (Montesa y Garrido, 1994, p. 453), es de suma importancia seleccionar adecuadamente los textos, teniendo en cuenta la competencia lingüística de nuestros estudiantes, y plantear actividades apropiadas para cada nivel.
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