Campus Universitario de Tafira, 35017 Las Palmas de Gran Canaria, Spain
eISSN: 2386-3374
The use of self-created rubrics for the evaluation of English as a second language
Universidad de La Laguna
DOI (en Metadatos y en Sumario Revista)
Recibido el 07/11/18 Aceptado el 30/05/19
El Guiniguada. Revista de investigaciones y experiencias en Ciencias de la Educación is licensed under a Creative Commons ReconocimientoNoComercial-SinObraDerivada
4.0 Internacional License.
Volumen conmemorativo 30 años de la ULPGC
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The use of self-created rubrics for the evaluation of English as a second language
RESUMEN
En este artículo se pretende indagar sobre el tipo de evaluación competencial partiendo de la base de que esta metodología concibe tanto el tipo de aprendizaje como el conocimiento de una manera diferente a los métodos de aprendizaje más tradicionales. Por lo tanto, se demuestra que la evaluación debe ser eficiente y corresponderse con el tratamiento de las competencias clave. Además, se presenta la rúbrica de creación propia como un instrumento de evaluación adecuado y preciso ya que se ajusta a la tarea social en concreto que se va a desarrollar en el aula. Para ello, se presenta un ejemplo que ha sido diseñado y puesto en práctica en nuestra tesis doctoral.
PALABRAS CLAVE
Competencias clave, tarea social, evaluación, rúbricas
ABSTRACT
The aim of this article is to go deep in the analysis of the evaluation of the Key Competences. This methodology deals with a new way of learning as well as a new concept of the new knowledge which differs from the most traditional learning methods. Thus, it is demonstrated that the evaluation should be efficient and related to the treatment of the Key Competences. Moreover, a self-created rubric is included as a useful and precise evaluation instrument that suits the specific social task that will be developed in the classroom. For this reason, an example, that was designed and put into practice in our Ph.D., is showed.
KEYWORDS
Key competences, social task, evaluation, rubrics
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INTRODUCCIÓN: LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS CLAVE
Si tomamos como referencia la siguiente definición de evaluación, se entiende que el objetivo de la misma corresponde con:
Recoger un conjunto de informaciones suficientemente pertinentes, válidas y fiables y examinar el grado de adecuación entre dicho conjunto de informaciones y un conjunto de criterios adecuados a los objetivos inicialmente establecidos o gestados sobre la marcha, con vistas a la toma de una decisión. (De Ketele y Roegiers, 1995, p. 83)
De este modo, las consideraciones que se deben tener en cuenta para su planteamiento, ejecución y reflexión acerca de los resultados obtenidos por los aprendices debe distar del uso de los modelos evaluativos más tradicionales. Los instrumentos de evaluación vigentes deben ser sometidos a análisis para comprobar si son eficaces y cumplen con los objetivos educativos a plantear.
Moya y Roca (2010) supieron sintetizar los errores más comunes en las prácticas evaluadoras de los docentes. Estos son el empleo de la evaluación para clasificar al alumnado, enjuiciar a los aprendices en base a los resultados, como herramienta sancionadora y correctora de conductas disruptivas o para la mera medición de los resultados. Hemos de añadir que la evaluación debe entenderse como un proceso formativo y que no fomente ‘etiquetas’ ni valores negativos ya que los aprendices deben identificar en ésta su desempeño en las experiencias de aprendizaje, el logro de los objetivos planteados y su desarrollo competencial en las diferentes áreas de conocimiento. Así, “si las competencias son algo diferente al dominio de un determinado contenido, no parecería lógico pensar en repetir las mismas herramientas, los mismos criterios y los mismos comportamientos cuando el objeto de evaluación ha cambiado sustancialmente” (Moya y Luengo, 2011, p.125)
De acuerdo con la anterior premisa, el/la docente debe ser consciente y necesita hacer un ejercicio de reflexión a la hora de adoptar el enfoque competencial. De esta forma, es fácilmente observable que los objetivos marcados con este enfoque distan mucho del aprendizaje por contenidos ya que resultan más amplios y ambiciosos al incluir destrezas y estrategias. El trabajo continuo de los aprendices ya implica una evaluación continua y exhaustiva de su trabajo y un rechazo por instrumentos como un examen que valoren menos aspectos y sea en muchos casos el valorar-juzgar el aprendizaje por un instrumento que analiza un ejercicio realizado en un día puntual y no todo un proceso, así como su producto final. Coincidimos al respecto con Moya y Luengo (2011) cuando afirman “Hemos de estar dispuestos a aceptar que una forma de evaluar podría resultar adecuada para reconocer y valorar un determinado tipo de aprendizajes, pero también podría dejar de serlo si los aprendices se modifican sustancialmente” (p.125).
Y respecto a los exámenes, igualmente sentencian estos autores “Merced al examen, el maestro se asegura el control sobre la apropiación del saber y, mediante este
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control, la propia sociedad garantiza su reproducción.” (Moya y Luengo 2011, p. 126).
Es de dominio público cómo suelen ser diseñados los tipos de exámenes tradicionales y qué se suelen incluir en estos. Generalmente lo que se pide a la hora de obtener una valoración positiva con estos instrumentos de evaluación es una reproducción de los saberes asimilados durante las clases, además de favorecer procesos tales como la memorización, el tratamiento de datos carentes de una contextualización adecuada, uniformidad y despersonalización en procesos de aprendizaje y pensamiento en detrimento del pensamiento lógico o la diversidad.
Certeramente recuerda Pérez (2012) la hoja de ruta del enfoque competencial:
Evaluar competencias fundamentales requiere evaluar sistemas de comprensión y acción y, por tanto, evaluar actuaciones a sabiendas de la complejidad de elementos presentes en las actuaciones humanas. Implica, sin duda, la búsqueda de nuevos propósitos y la utilización de nuevos modelos, estrategias e instrumentos de evaluación, adecuados para captar la complejidad, más allá de las convencionales pruebas de papel y lápiz. La evaluación de competencias requiere cuestionar el valor y sentido de las calificaciones y enfatizar el valor de los informes detallados y completos de diagnóstico sobre los procesos, los resultados y los contextos. (p. 154)
Actualmente y, teniendo en cuenta este enfoque, el saber se concibe como un concepto más amplio y que abarca no solo saber, sino saber ser y saber hacer. Enfocar las prácticas educativas a la vez que medir una tercera parte de lo que se concibe como saber actualmente resulta más que insuficiente no solo atendiendo al marco legislativo o a los objetivos trazados por la Unión Europea sino de cara a nuestra vocación como docentes y a la manera en la que queramos contribuir al futuro de nuestros aprendices.
De este modo, nuestra forma de entender la evaluación académica actual concuerda con la definición que proporciona Chadwick y Rivera (1991, p. 40) acerca del concepto de evaluación,
un método para adquirir y procesar las evidencias necesarias para mejorar el aprendizaje del estudiante,
un proceso que abarca una gran cantidad de evidencias más allá del habitual examen final,
una ayuda para aclarar las metas y objetivos más importantes de la educación y para determinar el grado en que los estudiantes evolucionan en la forma deseada,
un sistema de control de calidad que permite determinar, en cada etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje, si es eficaz o no y, si no lo es, qué cambios deben efectuarse para asegurar su eficacia de que sea demasiado tarde y, por último,
un instrumento de la práctica educativa que permite establecer si ciertos procedimientos alternativos son igualmente eficaces o no para alcanzar un conjunto de metas educacionales.
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En definitiva, la evaluación debe ser concebida como un sistema que sirva no solo para evidenciar el aprendizaje adquirido por los aprendices sino como un sistema que nos proporcione un feedback sobre el desarrollo de las metodologías que llevamos a cabo en el aula. De este modo, obtendremos resultados fehacientes sobre la calidad y eficacia del aprendizaje y servirá para reflexionar sobre nuestras prácticas educativas y el logro de los objetivos educativos que queremos alcanzar. Al respecto Eisner, 1985, citado en Gimeno y Pérez (1989), advierte:
La evaluación educativa es un proceso que, en parte nos ayuda a determinar si lo que hacemos en las escuelas contribuye a conseguir fines valiosos o si es antitético con estos fines. Que hay diversidad de versiones de valor es indudablemente verdad. […] Esto hace de la evaluación educativa una tarea difícil y compleja, sin embargo a fin de cuentas algunos valores han de buscarse, algunos juicios deben ser formulados acerca de lo que se hace o lo que ocurre. No tenemos otro modo de conocer si estamos educando o deseducando.
Como ya hemos mencionado anteriormente, para desarrollar una evaluación completa se deben combinar diferentes instrumentos de evaluación que sean afines al enfoque competencial. Además, uno de los beneficios de alternar entre diferentes instrumentos es el contraste y fiabilidad que nos puede proporcionar de nuestras prácticas educativas, así como de los resultados logrados por los aprendices.
Durante este epígrafe hemos realizado una breve panorámica general sobre la evaluación y las premisas que hay que tener en cuenta a la hora de abordar la cuestión que trataremos a continuación, esto es, cómo podemos evaluar las competencias clave de acuerdo con la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad educativa, conocida como LOMCE (2013).
LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN LOMCE: CÓMO USARLOS CORRECTAMENTE
El enfoque competencial determinará (en los diseños curriculares) los comportamientos, entendidos como auténticos “marcadores” del nivel de dominio alcanzado, y en los que se expresarán las competencias básicas. Y serán dos: por un lado los objetivos de cada una de las áreas curriculares y, por otro, sus correspondientes criterios de evaluación (Moya y Roca, 2010).
De acuerdo con el Currículo de primera lengua extranjera: inglés de Canarias, se establece una serie de criterios de evaluación por cada curso (un total de 10 por cada curso de la ESO) que sirven para la construcción de la programación didáctica. Dicha programación requiere la atención a los criterios seleccionados para el pertinente diseño y ejecución de la evaluación de las situaciones de aprendizaje. Así,
Los criterios de evaluación son el elemento referencial en la estructura del currículo, cumpliendo, por tanto, una función nuclear, dado que conectan todos los elementos que lo componen: objetivos de la etapa, competencias,
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contenidos, estándares de aprendizaje evaluables y metodología. (Currículo de ESO y Bachillerato de Canarias, 2016, p. 6)
A modo de ilustración, veamos un ejemplo de criterio de evaluación, Figuras 1 y 2, concretamente del curso 4º de la ESO, curso en el que hemos desarrollado la investigación de campo:
Figura 1. Currículo de Inglés de ESO y Bachillerato de Canarias, 2016, p.71
Figura 2. Currículo de Inglés de ESO y Bachillerato de Canarias, 2016, p.72
Como se puede apreciar en las Figuras 1 y 2, los criterios de evaluación están asociados a unos bloques de aprendizaje, así como a la adquisición de unas competencias clave específicas y contenido según el criterio que se escoja. Cada criterio está a su vez vinculado a unos estándares de aprendizaje que resultan indispensables para una valoración más concreta de los diferentes aspectos que se trabajan con el criterio. No obstante, aunque el criterio de evaluación señale estar relacionado, en el caso del ejemplo, con tres competencias determinadas, en realidad, en una programación didáctica puede ser que las actividades que se incluyan relacionadas a ese criterio puedan incluir el desarrollo de otras competencias clave.
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Para realizar una programación didáctica se deben escoger dos criterios de evaluación, uno principal y uno secundario, que serán trabajados durante el desarrollo de la situación de aprendizaje, así como en la puesta en marcha de la tarea social. Y con el criterio principal se debe emplear una rúbrica (Moya y Roca, 2010) que constituirá el instrumento de evaluación principal de nuestra evaluación.
Podemos afirmar que una rúbrica cumple con los aspectos de mejora que señalaban Gimeno y Pérez (1989) sobre lo que debe suponer la evaluación de aprendizajes. Así, puede contemplar tanto los resultados estimados como los adversos, valorar tanto el proceso como el producto final y reflejar la toma de decisiones y el criterio de selección de los aprendices en el proceso de aprendizaje.
Actualmente, en la Comunidad Autónoma de Canarias contamos con un modelo de rúbricas para la etapa de Secundaria. Gracias a este documento podemos ver cómo los diferentes criterios de evaluación pueden ser transformados a rúbricas como afirman Moya y Roca (2010). Si observamos alguna de estas rúbricas se puede ver cómo los indicadores recogen el grado de adquisición y desarrollo de las diferentes competencias clave a las que está vinculada este criterio en concreto:
Figura 3 Rúbricas de Educación Secundaria Obligatoria (LOMCE) de primera lengua extranjera, p.36
Sin embargo, y como se puede apreciar en la Figura 3, hemos de decir que las rúbricas que plantea la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias pueden concebirse como una opción de instrumento de evaluación. Se pueden crear rúbricas propias que se ajusten más a las prácticas llevadas a cabo en el aula con el mismo enfoque competencial. Estas rúbricas, aunque muy útiles, son más generalistas y en ciertos casos pueden no ser del todo precisas para la valoración de la adquisición y desarrollo de las competencias por parte de nuestros aprendices. Además, cuando se realizan
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tareas sociales, por lo general, se incluye el trabajo sobre más competencias clave de las que marca el criterio de evaluación. Por lo tanto, se podría afirmar que no es un instrumento fiable para medir todo el aprendizaje ya que excluiría la medición del desempeño de los aprendices sobre ciertas competencias, además de obviar parte del proceso de aprendizaje y producto final derivado del mismo.
Otro aspecto a señalar es la creación de situaciones de aprendizaje y tareas sociales. La selección de criterios de evaluación hace que delimitemos nuestro ‘campo de acción’ debido a los aspectos, ya sean contenidos, competencias o destrezas lingüísticas, que vienen marcados por el criterio o criterios escogidos. Si además empleamos rúbricas generalistas o que vienen establecidas ‘por defecto’, nuestras programaciones didácticas se verán ‘encorsetadas’ y no cumpliremos con el objetivo de construir un currículo local que atienda a las necesidades e intereses de nuestros grupos de aprendices.
En el próximo apartado, expondremos cómo se puede realizar una evaluación de las competencias clave trabajadas en una tarea social mediante rúbricas de creación propia.
LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS Y LAS TAREAS SOCIALES
El cambio en la evaluación dado por el enfoque competencial es un aspecto en el que hemos profundizado previamente. Si la metodología es diferente no se podrían evaluar los mismos aspectos y con los mismos instrumentos de evaluación puesto que no serían efectivos y no mostrarían los resultados del aprendizaje adquiridos por el alumnado. De este modo, tanto una situación de aprendizaje como su tarea social son el resultado de un trabajo continuo y que deben ser valorados mediante otros instrumentos de evaluación. Esto se debe a que, de acuerdo con Pérez Gómez (2012):
Los test miden normalmente los procesos de pensamiento de orden inferior, la reproducción de datos y la ejecución de algoritmos, precisamente las tareas que hoy pueden hacer perfectamente las máquinas digitales, pero eluden o son ciegos a los procesos mentales de orden superior: comprensión, indagación, valoración creatividad e innovación (p. 155)
De este modo, para la evaluación de las tareas sociales aconsejamos, coincidiendo con Moya y Roca (2010), la creación y uso de rúbricas propias que sean menos generalistas y hayan sido diseñadas de acuerdo con los objetivos de la tarea social, el producto final y las competencias clave que realmente se trabajan en esta tarea. Los criterios de evaluación están relacionados con la adquisición y desarrollo de diferentes competencias clave, en función de uno u otro. No obstante, en una tarea social no sólo se incluirá el trabajo sobre esas competencias clave que refleja el criterio empleado para la programación, también habrá otras competencias clave que serán puestas en práctica por los aprendices.
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Para la evaluación de la primera tarea social que fue diseñada para la tesis doctoral de Francisco Déniz (2017), se creó una rúbrica que sirvió de evaluación para el profesorado de los diferentes equipos de aprendices que participaron en las tareas. Es importante mencionar que se empleó la página RubiStar para adoptar pautas y tener algunas referencias a la hora de realizar nuestras propias rúbricas.
Además, hemos incluido los resultados sobre la fiabilidad de dicho instrumento de evaluación que pueden apreciarse a continuación en la Figura 4:
Figura 4. Fiabilidad de rúbrica del profesorado
De acuerdo al Alfa de Cronbach, este instrumento de evaluación que hemos creado muestra una fiabilidad muy alta. Se puede así constatar la validez de ‘apostar’ por instrumentos de evaluación que sean lo más precisos posibles con los aspectos que vamos a valorar, en este caso, el uso de una metodología competencial a través del empleo de tareas sociales en el área de inglés.
En la Figura 5, se puede apreciar cómo apenas varía el Alfa de Cronbach si se elimina algún elemento de la rúbrica:
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Figura 5. Eliminación de variables de rúbrica de evaluación
A continuación, mostraremos la rúbrica (elaboración propia) de evaluación del profesorado que hemos aplicado en dicha investigación.
EVALUACIÓN DEL PROFESOR
1ª Tarea Social - Unidad 3 “Let’s become Green Reporters” Nombre del equipo:
Competencia en Comunicación Lingüística
Sobresaliente | Notable | Suficiente | Insuficiente | |
Primer Borrador | Un borrador detallado es presentado | El borrador incluye toda la información | El borrador incluye la mayoría de la | Al borrador le falta información requerida |
ordenadamente que | requerida y es legible. | información requerida | y es difícil de leer. | |
incluye toda la | y es legible. | |||
información requerida | ||||
e incluso profundiza | ||||
algo más… |
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Redacción | No hay errores de gramática, ortografía o puntuación. | Casi no hay errores de gramática, ortografía o puntuación. | Unos pocos errores de gramática, ortografía o puntuación. | Muchos errores de gramática, ortografía o puntuación. |
Construcción de párrafos | Todos los párrafos incluyen una introducción, | La mayor parte de los párrafos incluyen una introducción, | Los párrafos incluyen información relacionada pero no | La estructura del párrafo no estaba clara y las oraciones no |
explicaciones o | explicaciones o | fueron generalmente | estaban generalmente | |
detalles y una | detalles y una | bien organizados. | relacionadas. | |
conclusión. | conclusión. | |||
Calidad de información | La información está claramente relacionada con el | La información cumple con los objetivos principales y | La información cumple con los objetivos principales, | La información tiene poco o nada que ver con los objetivos |
tema principal y | 1-2 ideas secundarias | pero no da detalles y/o | planteados. | |
proporciona varias | y/o ejemplos. | ejemplos. | ||
ideas secundarias y/o | ||||
ejemplos. | ||||
Cantidad de información | Todos los temas tratados fueron desarrollados en al | Todos los temas tratados fueron desarrollados en al | Todos los temas fueron desarrollados en un solo párrafo. | Uno o más temas no están desarrollados. |
menos tres párrafos. | menos 2 párrafos. |
Resto de Competencias Clave
Competencia digital
Sobresaliente | Notable | Suficiente | Insuficiente | |
Uso de Internet | Usan con éxito enlaces sugeridos de | Pueden usar enlaces sugeridos de Internet | Pueden usar ocasionalmente | Necesitan asistencia o supervisión para usar |
Internet para encontrar | para encontrar | enlaces sugeridos de | los enlaces sugeridos | |
información y | información y | Internet para encontrar | de Internet y/o | |
navegan a través de | navegan a través de | información y | navegar a través de los | |
los sitios fácilmente. | los sitios fácilmente. | navegan a través de | sitios. | |
los sitios fácilmente y | ||||
sin asistencia. | ||||
Interés en el blog | El equipo ha hecho un esfuerzo excepcional | El equipo trató de hacer el contenido de | El equipo ha puesto mucha información en | El equipo ha proporcionado sólo la |
por hacer el contenido | este sitio interesante | el sitio, pero hay muy | cantidad mínima de | |
de este sitio | para las personas a | poca evidencia de que | información y no la ha | |
interesante para las | quiénes está dirigido. | trataron de presentar | transformado para | |
personas a quiénes | la información en una | hacerla más | ||
está dirigido. | manera interesante. | interesante para la | ||
audiencia. | ||||
Contenido del blog | El sitio en la red tiene un propósito y un tema claros y bien | El sitio en la red tiene un propósito y un tema claros, pero tiene | El propósito y el tema del sitio en la red son de alguna forma | El sitio en la red carece de propósito y de tema. |
planteados y son | uno ó dos elementos | confusos o imprecisos. | ||
consistentes en todo el | que no parecen estar | |||
sitio. | relacionados. | |||
Precisión del contenido del blog | Toda la información provista por el equipo en el sitio web es precisa y todos los | Casi toda la información provista por el equipo en el sitio web es precisa y | Casi toda la información provista por el equipo en el sitio web es precisa y | Hay varias inexactitudes en el contenido provisto por el equipo o muchos de |
requisitos de la | todos los requisitos de | casi todos los | los requisitos no están | |
asignación han sido | la asignación han sido | requisitos han sido | cumplidos. | |
cumplidos. | cumplidos. | cumplidos. | ||
Resultado final | El sitio en la red tiene un atractivo | Las páginas tienen un atractivo y una | Las páginas tienen una presentación útil, pero | Las páginas se ven llenas de información |
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del blog | excepcional y una presentación útil. Es fácil localizar todos los elementos importantes. El espacio en blanco, los elementos gráficos y/o el centrado son usados con efectividad para organizar el material. | presentación útil. Todos los elementos importantes son fáciles de localizar. | pueden parecer estar llenas de información o ser aburridas. La mayoría de los elementos son fáciles de localizar. | o son confusas. Es a menudo difícil localizar elementos importantes. |
Conocimiento de la Webquest | El equipo posee un entendimiento excepcional del | El equipo tiene un buen entendimiento del material incluido | El equipo tiene un entendimiento básico del material incluido | El equipo no parece haber aprendido mucho de este |
material incluido en el | en el sitio. Puede | en el sitio. No puede | proyecto. No puede | |
sitio y sabe dónde | fácilmente contestar | fácilmente contestar la | contestar la mayoría | |
encontrar información | preguntas sobre el | mayoría de las | de las preguntas sobre | |
adicional. Puede | contenido y los | preguntas sobre el | el contenido y los | |
fácilmente contestar | procedimientos usados | contenido y los | procedimientos usados | |
las preguntas sobre el | para crear el sitio. | procedimientos usados | para crear el sitio. | |
contenido y los | para crear el sitio. | |||
procedimientos usados | ||||
para crear el sitio en la | ||||
red. |
Competencias sociales y cívicas
Sobresaliente | Notable | Suficiente | Insuficiente | |
Ética de trabajo | El equipo siempre usa bien el tiempo para el | El equipo usa bien el tiempo para proyecto | El equipo usa bien el tiempo para proyecto | El equipo no usa bien el tiempo para |
proyecto en clase. Las | en clase. La mayoría | en clase, pero distrae a | proyecto en clase o | |
conversaciones están | de las conversaciones | otros de su trabajo. | interrumpe el trabajo | |
enfocadas al proyecto | están enfocadas al | de los otros. | ||
y las cosas necesarias | proyecto y las cosas | |||
para su elaboración | necesarias para su | |||
son mantenidas de | realización son | |||
forma que no | mantenidas de forma | |||
interrumpen a otros. | que no interrumpen a | |||
otros. | ||||
Trabajo cooperativo | Los/as compañero/as demuestran respeto por las ideas de cada | Los/as compañeros/as muestran respeto por las ideas de cada | Los/as compañeros/as muestran respeto por las ideas de cada uno | Los/as compañeros/as discuten o no respetan las ideas de cada uno |
uno, dividen el trabajo | uno/a y dividen el | y dividen el trabajo de | y su aportación. La | |
de forma justa, | trabajo de forma justa. | forma justa. Hay poca | crítica no es | |
muestran un | Hay compromiso por | evidencia de | constructiva y no se | |
compromiso por la | parte de algunos de | compromiso hacia la | ofrece apoyo. El | |
calidad del trabajo y | los miembros hacia un | calidad del trabajo en | trabajo es hecho por | |
se apoyan unos a | trabajo de calidad y se | equipo. | una ó dos personas. | |
otros. | apoyan unos a otros. | |||
Actitud | Nunca critican públicamente el | Rara vez critican públicamente el | Ocasionalmente critican en público el | Con frecuencia critica en público el proyecto |
proyecto o el trabajo | proyecto o el trabajo | proyecto o el trabajo | o el trabajo de otros | |
de otros. Siempre | de otros. A menudo | de otros miembros del | miembros del equipo. | |
tienen una actitud | tienen una actitud | equipo. Tiene una | A menudo tiene una | |
positiva hacia el | positiva hacia el | actitud positiva hacia | actitud positiva hacia | |
trabajo. | trabajo. | el trabajo. | el trabajo. |
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Sentido de la Iniciativa y espíritu emprendedor
Sobresaliente | Notable | Suficiente | Insuficiente | |
Control de la eficacia del equipo | Repetidamente controlan la eficacia del equipo y hace sugerencias para que sea más efectivo. | Repetidamente controlan la eficacia del equipo y trabaja para que el equipo sea más efectivo. | Ocasionalmente controlan la eficacia del equipo y trabaja para que sea más efectivo. | Rara vez controlan la eficacia del equipo y no trabajan para que éste sea más efectivo. |
Resolución de problemas | Busca y sugiere soluciones a los problemas. | Refina soluciones sugeridas por otros. | No sugiere o refina soluciones, pero está dispuesto a tratar soluciones propuestas por otros. | No trata de resolver problemas o ayudar a otros a resolverlos. Deja a otros hacer su trabajo. |
Manejo del tiempo | Utiliza bien el tiempo durante todo el proyecto para asegurar | Utiliza bien el tiempo durante todo el proyecto, pero pudo | Tiende a demorarse, pero siempre tiene las cosas hechas para la | Rara vez tiene las cosas hechas para la fecha límite y el grupo |
que las cosas estén | haberse demorado en | fecha límite. El equipo | ha tenido que ajustar | |
hechas a tiempo. El | un aspecto. El equipo | no tiene que ajustar la | la fecha límite o | |
equipo no tiene que | no tiene que ajustar la | fecha límite o trabajar | trabajar en las | |
ajustar la fecha límite | fecha límite o trabajar | en las | responsabilidades de | |
o trabajar en las | en las | responsabilidades por | algunas personas | |
responsabilidades por | responsabilidades por | la demora de algunas | porque el tiempo ha | |
la demora de esta | la demora de esta | personas. | sido manejado | |
persona. | persona. | inadecuadamente. | ||
Preparación | Traen el material necesario a clase y | Casi siempre traen el material necesario a | Casi siempre traen el material necesario, | A menudo olvidan el material necesario o |
siempre está listo para | clase y están listo para | pero algunas veces | no están listos/as para | |
trabajar. | trabajar. | necesitan instalarse y | trabajar. | |
se pone a trabajar. | ||||
Enfoque en el trabajo | El equipo se mantiene enfocado en el trabajo que se necesita hacer. | La mayor parte del tiempo se enfocan en el trabajo que se | Algunas veces se enfocan en el trabajo que se necesita hacer. | Raramente se enfocan en el trabajo que se necesita hacer. |
Muy autodirigido. | necesita hacer. | Otros miembros del | Algunos/as dejan que | |
grupo deben algunas | otros/as hagan el | |||
veces regañar y | trabajo. | |||
recordarles a | ||||
algunos/as que se | ||||
mantenga | ||||
enfocados/as. |
Competencia matemática y competencias básicas en ciencias y tecnología
Sobresaliente | Notable | Suficiente | Insuficiente | |
Propósito de la tarea social | El propósito está claramente identificado y | El propósito está identificado, pero es presentado en una | El propósito está parcialmente identificado y es | El propósito es erróneo o irrelevante. |
presentado. | manera que no es muy | presentado en una | ||
clara. | manera que no es muy | |||
clara. | ||||
Conceptos sobre medioambiente | El producto final representa un preciso y minucioso | El producto final representa un preciso entendimiento de la | El producto final ilustra un entendimiento | El producto final representa un entendimiento |
entendimiento de los | mayoría de los | limitado de los | incorrecto de los | |
conceptos científicos. | conceptos científicos. | conceptos científicos. | conceptos científicos. | |
Producto final | El producto final describe la información aprendida | El producto final describe la información aprendida | El producto final describe la información | No hay producto final realizado. |
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y algunas aplicaciones | y una posible | aprendida. | ||
futuras a situaciones | aplicación a | |||
de la vida real. | situaciones de la vida | |||
real. |
Competencia para Aprender a aprender
Sobresaliente | Notable | Suficiente | Insuficiente | |
Consulta de información | Realiza la búsqueda de información de forma fluida. | Realiza la búsqueda de información con algún obstáculo. | Realiza la búsqueda de información con algunos obstáculos. | Tiene serios problemas para realizar una búsqueda |
efectiva de la | ||||
información. | ||||
Creación de un blog | Crea un blog educativo de acuerdo con los objetivos | Crea un blog educativo omitiendo alguno de los | Crea un blog educativo obviando la mitad de los objetivos | Crea un blog educativo no cumpliendo con la |
trazados. | objetivos trazados. | trazados. | mayoría de los | |
objetivos trazados. | ||||
Evaluación del trabajo individual | Lo/as alumno/as realizan una evaluación “objetiva” | Lo/as alumno/as realizan una evaluación “objetiva” | Lo/as alumno/as realizan una evaluación “objetiva” | Lo/as alumno/as no realizan una evaluación “objetiva” |
y completa de su | y casi completa de su | y a medias de su | y completa de su | |
trabajo en la tarea | trabajo en la tarea | trabajo en la tarea | trabajo en la tarea | |
social. | social. | social. | social. | |
Evaluación del trabajo cooperativo | El equipo realiza una evaluación “objetiva” y completa de su trabajo en la tarea | El equipo realiza una evaluación “objetiva” y casi completa de su trabajo en la tarea | El equipo realiza una evaluación “objetiva” y a medias de su trabajo en la tarea | El equipo no realiza una evaluación “objetiva” y completa de su trabajo en la |
social. | social. | social. | tarea social. |
CONCLUSIONES
El paradigma educativo actual ha dado como resultado la necesidad de abogar por otro tipo de metodologías que respondan a las necesidades sociales, profesionales y académicas del siglo veintiuno. Esto implica un cambio total y no parcial para no caer en errores anteriores y prácticas educativas desfasadas y desligadas con las nuevas generaciones de aprendices. Una de las principales problemáticas es el sistema de evaluación, así como los instrumentos de evaluación y los agentes involucrados en la misma. En muchos casos, se puede apreciar cómo en diferentes centros educativos los claustros intentan adecuarse a las nuevas metodologías y demandas sociales y gubernamentales. Sin embargo, suelen mostrar cierta reticencia a la hora de usar otros métodos que no sean el examen tradicional. Este escepticismo va en detrimento de la mejora de la calidad educativa puesto que no se pueden valorar los nuevos tipos de aprendizaje y formas de conocimiento sin los métodos correspondientes.
El enfoque por competencias clave se caracteriza por fomentar el trabajo cooperativo de forma continua. Además, el alumnado realiza una serie de actividades que le sirven de preparación para poder desenvolverse en diferentes contextos académicos, sociales y profesionales. Para ello se plantean tareas sociales en las que se fijan objetivos a
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lograr, así como la creación de un producto final que contextualiza el proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta forma, resulta evidente que otro tipo de evaluación es requerida para valorar de forma eficaz a los aprendices.
En este artículo, nos hemos postulado a favor de las rúbricas de evaluación como un instrumento útil para medir el grado de adquisición y desarrollo de las competencias clave. Y hemos demostrado, mediante un ejemplo, que las rúbricas de creación propia son más eficaces y precisas de acuerdo con el tipo de tarea social que diseñemos y apliquemos en una situación de aprendizaje concreta. El currículo debe ser un referente indispensable a la hora de realizar las programaciones didácticas, pero se debe adaptar a la realidad local, es decir, al tipo de experiencias de aprendizaje que planteemos para nuestros aprendices. En este sentido, las rúbricas que plantea la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias resultan limitadas si nuestras tareas sociales son más ambiciosas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Chadwick, C. B. y Rivera, N. (1991). Evaluación formativa para el docente.
Barcelona, España: Ediciones Paidós Ibérica.
Decreto 83/2016, de 4 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC 136 de 15 de julio de 2016.
Recuperado de http://www.stec.es/stec/actualidad/secundaria-y-bachillerato_21/decreto- por-el-que-se-establece-el-curriculo-de-la-educacion-secundaria-obligatoria-y-el-bachillerato- en-la-comunidad-autonoma-de-canarias:12361
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