El Guiniguada, 29 (2020), pp. 148-163
Print ISSN: 0213-0610 – eISSN: 2386-3374
Servicio de Publicaciones y Difusión Científica Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Campus Universitario de Tafira, 35017 Las Palmas de Gran Canaria, Spain
eISSN: 2386-3374
Academic literacy in Basque: aims to systematize its teaching
Alfabetización académica en euskera: pasos para sistematizar su enseñanza
Euskal Herriko Unibertsitatea (Universidad del País Vasco)
DOI (en Metadatos y en Sumario Revista) Recibido el 17/04/2019 Aceptado el 02/02/2020
El Guiniguada is licensed under a Creative Commons ReconocimientoNoComercial-SinObraDerivada
4.0 Internacional License.
Academic literacy in Basque: aims to systematize its teaching
Alfabetización académica en euskera: pasos para sistematizar su enseñanza
Garbiñe Bereziartua Etxeberria garbine.bereziartua@ehu.eus Mari Mar Boillos mariadelmar.boillos@ehu.eus
Euskal Herriko Unibertsitatea (Universidad del País Vasco)
LABURPENA
Unibertsitatean sartzen diren ikasleek edukiak ikasteaz gain egin behar duten beste gauza bat eremu akademikoan komunikatzen ikastea da. Orokorrean alfabetatuta iristen badira ere, unibertsitateko ibilbidean zehar burutu behar dituzten komunikazio ekintzek akademikoki ere alfabetatzea eskatzen dute. Hori bereziki erronka handia da euskal ikasleen kasuan, euskarazko ekoizpen akademikoek oraindik ibilbide laburra izan dutelako. Hemen aurkezten den proposamen didaktikoak euskarazko alfabetatze akademikoa bideratzeko tresna izatea du helburu, bai ikasleekin erabili nahi duten irakasleentzat eta bai modu autonomoan ikasi nahi duten ikasleentzat. Proposamen didaktiko honen oinarrian generoetan oinarritutako metodologia dago eta aukeratu den generoa artikulu zientifikoa izan da. Horrekin, ikasleak esparru akademikoan komunikatzen trebatzeko baliabide bat aurkeztu eta eremu horretan sumatutako hutsune bati erantzuna eman nahi zaio.
GAKO-HITZAK
ALFABETATZE AKADEMIKOA, IDAZKETA, UNIBERTSITATE IKASKETAK, TESTU-GENEROA
ABSTRACT
Students who access the university, in addition to learning the contents, must learn to communicate in the academic field. Although these students are already literate, in this educational stage, academic literacy means mastering the academic discourse for the various communication situations they will face throughout their university career. This is especially a challenge for Basque students, because academic productions in Basque have still a short career. The didactic proposal presented here aims to be a tool for the promotion of academic literacy in Basque, for professors who wish to use it with their students and for those who wish to study independently. This educational proposal is based on a genre-based methodology and the chosen genre is the scientific paper. This training resource intends to train students and respond to a gap in this field.
KEYWORDS
ACADEMIC LITERACY, WRITING, UNIVERSITY STUDIES, GENRE
RESUMEN
Los estudiantes cuando se inician en la universidad, además de tener que estudiar los contenidos, tienen que aprender a comunicarse en el ámbito académico. A pesar de que lleguen ya alfabetizados, será necesario que lo hagan académicamente para poder dar respuesta a las situaciones de comunicación que tendrán lugar a lo largo de su trayectoria universitaria. Esto es especialmente un reto en el caso de los estudiantes euskaldunes (vascohablantes) si se tiene en cuenta que el recorrido de las producciones académicas en euskera es aún breve. La propuesta didáctica que aquí se presenta tiene como finalidad guiar la alfabetización académica en euskera y está dirigida tanto a estudiantes que quieren aprender de manera autónoma como para docentes que quieran acompañar a sus estudiantes en este proceso. En la base de esta propuesta está el enfoque de la escritura a través de los géneros y el género seleccionado ha sido el del artículo científico. Se presenta, por tanto, una herramienta para que los estudiantes puedan adiestrarse en la comunicación académica y dar respuesta, así, a un vacío que se ha constatado en dicho ámbito.
PALABRAS CLAVE
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA, ESCRITURA, ESTUDIOS UNIVERSITARIOS, GÉNERO TEXTUAL
SARRERA
Unibertsitatean sartzeak heziketa-etapa berri bat hastea ekartzen du eta, ondorioz, ezaguera-arlo batean espezializatzen hasten dira ikasleak. Horretarako ezinbestekoa da unibertsitateko ikasleek ezaguera esparru horretan komunikatzeko moduak ezagutzea. Idazten, irakurtzen, etab. ikasten den prozesu horri alfabetatze akademiko deitzen zaio eta ikastunentzat erronka handia suposatzen du. Desafioa oraindik handiagoa da komunitate elebidunen kasuan. Ikasleek ez dituzte materien edukiak ezagutu bakarrik egin behar, baizik eta bi hizkuntzetan gertatzen diren komunikazio- egoerak menderatu ere egin behar dituzte.
Hori dela eta, pausuak ematen ari dira euskal unibertsitateetako ikasleei euskaraz idatzi beharreko testu akademikoen ezaugarriak zeintzuk diren irakasteko. Lan honetan arreta eskainiko zaio euskaraz alfabetizazio akademikoa lantzeko diseinatu den proiektu didaktiko bati: Oinarrizko idazketa akademikoa garatzeko eskuliburua (Bereziartua eta Boillos, 2018). Eskuliburuan generoetan oinarritutako metodologia aintzat hartzen da eta genero zientifiko baten atalak, artikulu zientifikoarenak hain zuzen ere, eta bere ezaugarriak barneratzeko estrategiak proposatzen dira. Horretarako, pentsamendu trebetasunak goi mailako eta behe mailakoetan sailkatuz Bloom-ek egin zuen taxonomia kontuan hartu da.
Beraz, hemen aurkezten dugun lana honako ataletan banatuko da: lehenengoz, esparru teoriko eta kontzeptuala sortuko da, zeinean alfabetatze akademikoaren garrantzia aztertu eta euskararen alfabetatze akademikoan sakonduko den. Ondoren, euskarazko alfabetatze akademikoa burutzeko proposamen didaktikoaren diseinua deskribatuko da. Bertan proposamenaren justifikazioa, metodologia, diseinua eta zenbait adibide erakutsiko dira. Lanarekin amaitzeko, aurkeztutako proposamenaren inguruko ondorioak aurkeztuko dira.
Alfabetatze akademikoa
Alfabetatze akademikoa unibertsitatean parte hartzeko eskuratu behar diren gaitasun komunikatiboak garatzean datza. Behin heziketa-etapa honetara iritsita, ikasleek diziplinen kultura diskurtsiboak barneratu eta ekoizpen-jardueretan parte hartzeko beharrezko estrategiak lortu beharko dituzte (Carlino, 2003; 2005). Beraz, alfabetatzea ez da soilik diziplina batetako hizkuntza espezifikoa erabiltzeko abilezia garatzea. Aitzitik, alfabetatze prozesu honek berekin dakar alor akademikoan ahoz zein idatziz egokitu daitezkeen komunikazio egoeretan espresatzeko gaitasunak menderatzea.
Alfabetatze-prozesuaren barruan, idazketak rol nabaria izaten du. Idaztea garrantzitsua da, batetik, komunikazio zientifikorako trebetasun nagusietako bat delako eta, bestetik, ezagutzaz jabetzeko nahiz transmisiorako tresna delako (Vázquez, Jakob, Pelizza eta Rosales, 2009). Peña-ren hitzetan (2008) idazketaren funtzioak hiru dira:
Komunikatiboa: ideiak irakasteko, ebaluatzeko eta ideien jakitera emateko tresna da.
Soziala: pertsonarteko erlazioak ezartzeko, akordioak lortzeko eta diziplinarteko proiektuak garatzeko erreminta bat da.
Epistemikoa: ikasteko eta intelektualki garatzeko baliabidea da.
Idazketa akademikoa, hortaz, jarduera konplexua da, konpetentzia anitz menderatzea eskatzen duena. Horien artean, hurrengoak ditu bere baitan: testuen ekoizpenean agertzen diren mekanismo diskurtsiboen kudeaketa, diziplinaren ezagutza eta diziplina horretara lotuta dauden genero diskurtsiboen ezagutza, arlo horretan ekoiztu diren testuen ulermena, hizkuntzaren erabilera zuzena eta egokia, idazteak eskatzen dituen erregulazio-prozesuen koordinazioa eta diskurtsoaren inguruko komunitatearen eskaera nahiz itxaropenei erantzuna ematea (Marín, López eta Roca de Larios, 2015). Hori dela eta, unibertsitateko lehen ikasturtetik, ikasleek hainbat genero diskurtsibotako idatzizko testuak ekoitzi behar dituzte: idatzizko azterketak, txostenak, erreseinak, etab. Horren harira, besteak beste, ikasleek beren unibertsitateko prestakuntzan zehar ekoizten dituzten idatzizko genero diskurtsiboak jasotzen dituen corpusa garatu dute Heuboeck, Holmes eta Nesi-k (2010).
Baina, alfabetatze akademiko kontzeptuarekin, paraleloki, analfabetismo akademiko kontzeptua urgaineratu zen. Eremu akademikoetan erabili ohi diren testuak interpretatzeko edota testuak ekoizteko trebetasunen gabezia hazten ari dela ikusi da (Cabrera, 2018). Baina norena ote da gabezia horren erantzukizuna? Orokorrean, hizkuntza-irakasleari eransten zaio, baina badaude kontuan hartu beharreko beste zenbait arrazoi: ikasleen interes eskasa, aurreko etapetako exijentzia maila baxua edota fosildutako akatsak (Peña, 2011). Hala ere, esate baterako Carlino-k (2005) erantzukizuna parteka dadila proposatzen du. Hots, irakasle bakoitza ardura dadila erakusten ari diren diziplinaren berezko idazteko moduak erakusteaz. Kasu askotan, ikasleek porrot egitearen arrazoia ez da ikasgaiaren kontzeptuak ez ezagutzea edo ondo ez ikastea, baizik eta ideia horiek idatziz adierazteko konpetentzia falta izatea.
Alfabetatze akademikoa euskaraz
Ikusi dugunez, orokorrean idazketa akademikoaren berezitasunak ikasi eta trebetasun horren irakaskuntza diseinatzeko estrategiak beharrezkoak direla azpimarratzen duten lanak badira. Euskarazko mundu akademikoan egoera bestelakoa da baina hasi da interesa pizten edo beharra ikusten. Esate baterako interes hori ikusten da unibertsitate euskaldunen graduen diseinuan. Gradu horien programetan, besteak beste, hauek aurki ditzakegu: Nafarroako Unibertsitate Publikoan, Soziologia eta Gizarte Lana sailean, “Testu akademiko eta profesionalak prestatzea” irakasgaia eskaintzen da; Deustuko Unibertsitatean “Idazketa akademikoa” irakasgaia derrigorrezkoa da zenbait gradutan; eta, era berean, UPV/EHUko Hizkuntza eta Literaturaren Didaktika saileko irakasgaien artean “Komunikazio Gaitasunaren Garapena Euskara eta Gaztelania” dago eta bertan idazketa akademikoaren ezaugarriak lantzen dira.
Aitzitik, gai honetako ekoizpen zientifikoen berrikusketaren emaitzak ez datoz bat azaleratu diren behar horiekin. Izan ere, ez dago euskaraz ikerketa arlo honen sistematizazio bat eta, ondorioz, geletan trebetasun hori lantzeko tresnen eskasia dago. Lehen arazoa hizkuntza akademiko kontzeptuak ekartzen duena da. Beste hizkuntzetan, akademiko izenondoa beti unibertsitatea edota arlo zientifikoarekin lotutako esanahiarekin erlazionatuta dago. Euskararen kasuan, berriz, gaur egunean euskaraz ekoizten diren testuetan ez da euskara akademikoa adiera erabiltzen alfabetatze akademikoari buruz hitz egiteko edo unibertsitatean erabiltzen den diskurtsoaren berezitasunak buruz aritzeko. Ondorioz, hizkuntzaren aldaera hori sortu edo gorpuztu gabe dagoela esan genezake.
Euskararen idazketaren inguruan argitaratu diren lanak badaude eta, daudenen artean, gehienek dimentsio linguistikoa dute begi-miran. Esate baterako, letra larriak erabiltzeko irizpideak daude (Mujika, 2008), ortotipografia lantzen duten gidak (Zubimendi, 2004) edota bestelako estilo liburuak, esaterako EIMArenak (Eusko Jaurlaritza, d.g.) edo komunikabideetatik proposatzen direnak (adibidez, Berria egunkariaren online estilo liburua).
Dimentsio zientifikoaren idazketaren berezitasunei dagokienez, anitzak dira terminologiaren erabileraren inguruan argitaratu diren lanak. Izan ere, Zientzia eta Teknikako euskara arautzeko gomendioak izeneko gida bat dago (Etxebarria, 2011). Bertan, zientziaren hainbat arlotan sortzen diren arazo terminologikoei heltzen zaie: laburdurak, zenbakiak, sinboloak, eta abar.; eta arlo zientifiko zehatz batzuetan errepikatzen diren fenomenoak ere aztertzen dira. Halaber, badaude eremu zientifiko zehatzetarako sortu, onartu eta zabaldu diren terminoak batzen dituzten hiztegiak ere. Esaterako, Euskara Aholku Batzordearen (EAB) Terminologia Batzordearen jarduketa-planaren baitan egindakoak (Eusko Jaurlaritza, d.g. b).
Euskararen idazketa akademikoari buruz idatzi izan diren lanak ere badaude, asko ez izan arren. Horien artean, Ezeizak (2010) koordinatutako PREST Unibertsitateko komunikaziorako gaitasunen eskuliburua aurkitzen da. Bertan, komunikazio gaitasuna irakastearen beharra azpimarratzen da, Peñak (2011) adierazten zuen moduan, ikasleek ez baitute gaitasun hori erabat garatu unibertsitatera heltzen direnean. Zehazki, proposatutako helburuak hurrengoak dira:
Atal honetan komunikazio akademiko idatziaren funtsezko alderdi batzuk hartuko ditugu langai, batez ere komunikazio formalari atxikitakoak. Beste era batera esanda, mezu-bide publikoetan zabaltzen diren espezialitateko diskurtso eta testuen hainbat alderdi landuko ditugu. Alabaina, atal honetan idazketa akademikoaren alderdi
orokorrak baino ez ditugu jarriko mahai gainean. Komunikazio-eginkizuna edozein delarik ere, beti gogoan izan beharreko irizpideak, alegia. (91.or)
Helburu horrekin, erreferentzia egiten ari garen lanaren laugarren kapituluan testu akademikoaren idazketan parte hartzen duten aldagaiak aztertzen dira eta estrategia diskurtsiboak martxan jartzeko jarraibide batzuk eskaintzen dira. Informazio teorikoa osatzeko, bigarren atal batean ariketa batzuk proposatzen dira testu-genero zehatz batzuen ezaugarri bereziak lantzeko. Ezeizaren hitzetan (2007) “helburua da komunikazio eta diskurtso akademiko eta profesionalaren esparruan abian jarriko diren beste proiektuekin osagarritasuna bilatzea, eta arlo honetan lanean ari garenon koordinazioa erraztea” (38.or).
Ideia horiek bat datoz Ugarteburuk (2005) idatzitako lanarekin. Berak euskara teknikoa irakastearen garrantziaz hitz egiten du. Euskara teknikoa xede berezietako hizkuntza dela adierazten du eta horren ezaugarri nabarmen batzuk aipatzen ditu: lexikoa, ortotipografia, aldaketa morfosintaktikoa eta testuen erregistroa, besteak beste. Urte batzuk lehenago, dagoeneko argitaratu zuen prosa zientifikoa lantzeko iniziatiba bat, Osasun Zientzietan zabalkundeko testuak lantzeko proposamen bat, hain zuzen ere (Ugarteburu, 2001). Proposamen horretan, dibulgazio testuen ezaugarri nagusiak eta egitura aztertzen dira. Era berean, testu-genero horiek ekoizterakoan sortzen diren zailtasunak aztertzen dira. Zailtasunak dira Alvarez-ek, Muies-ek eta Urangak (2010) aztertzen dituzten berezitasunak ere. Azken kasu horretan unibertsitateko ikasleek gaztelaniaz, euskaraz eta ingelesez azkerketa-galderei erantzuna ematerakoan izaten dituzten problematiken berri ematen dute.
Zelaietak (2015), bere aldetik, irakaslegaien prestakuntza linguistiko-diskurtsiboaren garrantzia azpimarratzen du. Bere aburuz, Haur Hezkuntza eta Lehen Hezkuntzako Graduak ikasten ari diren ikasleek hobetu egin behar dute euren komunikazio- gaitasuna ikuspegi teoriko zein praktikoan. Asmo horrekin azalpen eta argudiatze testuetan oinarritutako hizkuntzaren gaineko ariketak eta gogoeta sistematikoak proposatzen ditu.
Azkenik, arreta berezia eskatzen du Bengoetxeak eta Txapartegik (2004) argitaratutako lanak. Nahiz eta filosofia ikasleei zuzenduta egon, kapitulu horretan idazlan akademikoaren ezaugarriak eta faseak lantzeko orientabideak ematen dira. Lehenik eta behin, bilaketak egiteko aholkuak ematen dira (informazio-iturriak, euskarriak, ohiko bilaketak egiteko tresnak, etab.). Ondoren, irakurketa akademikoa errazteko hainbat ideia proposatu eta idazketa aurrera eramateko pausuak zehazten dira (plangintza, lehenengo zirriborroa eta ondorengo zirriborroak). Azkenik, lan idatziak aurkezteko beste zenbait irizpideri heltzen zaie (aipuak, gako-hitzak eta erreferentziak, esate baterako). Azpi-atal guztietarako adibideak ematen dira.
Nolanahi ere, hemen azaldutako panorama ulertzeko ezinbestekoa da gogoratzea zein izan den euskararen presentzia arlo akademikoan azken lau hamarkadetan. Bai euskararen estandarizazioak eta bai euskarazko esparru akademikoak ibilbide laburra izan dute oraindik. Oraintxe bete dira 50 urte euskara batua sortu zela eta hizkuntza baten estandarizazio prozesu gisa ezin esan ibilbide luzea izan duenik. Euskal Herriko unibertsitatea ere (EAEko unibertsitate publiko nagusia, Deusto edo Mondragon unibertsitate pribatuekin batera) 1980. urtean sortu zen eta hori izan zen euskara arlo akademikoan erabiltzen hasi zen garaia. Horiek guztiak direla eta, testuinguru akademikoan euskaraz ekoizteko tradiziorik ez da egon orain arte eta xede horretarako ikasleak formatzeko baliabideak ere urriak izan dira. Zentzu horretan,
aitortu beharra dago gaztelaniak eta ingelesak unibertsitatean duten gailentasuna ere; batetik, hizkuntza horietan argitaratzen diren aldizkari kopuru handiarengatik, eta, bestetik, Europa eta mundu mailan egiten diren ikasle-trukeek graduetan ingelesez ematen eta jasotzen diren irakasgaiak ugaritzea ekarri du eta horrek, atzerriko hizkuntzetan egiten den ekoizpena haztearekin batera hizkuntza gutxituetan egiten den ekoizpenak behera egitea ekarri du. Hala eta guztiz ere, euskara aukeratzen duen ikasle kopuruak hazkunde esponentziala izan du azken urteotan (Mees, 2010) eta ikasle horien beharrak asetzeko proposamen didaktikoen beharra dago.
GURE PROIEKTU DIDAKTIKOA
Hemen aurkezten den proposamena Oinarrizko idazketa akademikoa garatzeko eskuliburua (Bereziartua eta Boillos, 2018) izenburutzat daukan proiektu didaktikoa da. Proposamen didaktiko hau UPV/EHUko Haur Hezkuntzako eta Lehen Hezkuntzako graduetan ematen den “Komunikazio Gaitasunaren Garapena-I” irakasgaiari begira sortutakoa da. Irakasgai horren xedea, besteak beste, unibertsitateko ikasleak unibertsitateko ikasle den heinean kontsumitu eta ekoitzi beharko dituen testuak kudeatzeko gaitasunak garatzea da. Zuzenean esku artean dugun gaiari lotuta zehazten diren helburuek alor akademikoko testuen ulermena eta mintzamenaz hausnarketa egitea eta alor akademikoko komunikazio-ekintzak era koherentean, zuzenean eta egokian garatzea zehazten dituzte.
Aurreko lerroetan ikusi dugu idazketa akademikoa garatzeak daukan garrantzia, eta horren erantzukizuna inoren bizkar gainean jarri gabe, interesgarria izan liteke bai irakasle eta bai ikasleentzat baliagarri izan litezkeen proposamen didaktikoak sortzea. Hori horrela izanda, proposamenak bi helbururi erantzun nahi dio: 1) “Komunikazio Gaitasunaren Garapena-I” irakasgaia aurrera eraman behar duen irakaslearen bidelagun izango den tresna izatea; eta 2) ikasleak modu autonomoan lan egiten hasi eta gaian sakondu ahal izateko baliabideak eskaintzea.
Ondorengo lerroetan, hasteko, aipatu proposamena garatzeko oinarri hartutako metodologia deskribatuko da; eta, segidan, diseinuaren nondik norakoak deskribatuko dira.
Metodologia
Proposamenaren oinarrian generoetan oinarritutako metodologia erabili da. Genero deritzaie ezaugarri beretsuak dauzkaten testu sortak izan eta hiztun-komunitateak izaera propioa onartu dieten horiek (Bakhtin, 1979). Esate baterako, iritzi-artikuluak, berriak, monografiak, txostenak, eskuliburuak, aktak, katalogoak, kontratuak, eleberriak eta beste hainbat. Diskurtsoaren forma estereotipatuak dira, komunikazio- egoera batzuetan erabili izan direnak eta forma egonkor bat izatera iritsi direnak (Hyland, 2003).
mendearen azken hamarkadetan Australian hasi ziren generoetan oinarritutako alfabetatzearen pedagogia erabiltzen (Rose, 2011, 2015, 2018; Rose eta Martin, 2012). Metodologia horrek komunitate eta testuinguru zehatzetan komunikazio-behar ezberdinetarako ekoizten diren genero diskurtsiboen ezaugarriak hartzen ditu kontuan eta ikasleei aukera ematen die testuinguru sozial jakinetan hizkuntza nola erabili ikasteko (Hyland, 2003): “Genre theory seeks to (i) understand the ways individuals use language to orient to and interpret particular communicative situations, and (ii) employ this knowledge for literacy education” (22. or).
Metodologia horrek dauzkan ezaugarrien artean hauek nabarmentzen ditu Hyland-ek (2007): idaztea jarduera sozial bat da, beharrak asetzeari begira ikasten da idazten, argi azaldu behar da espero dena zer den, idazten ikastea jarduera soziala da eta idazten ikasteko beharrezkoa da hizkuntza erabiltzen ikastea. Metodologia horren aplikazioak hiru fase bereizten ditu (Gómez-Burgos, 2017):
Dekonstrukzioa: fase horretan ikasleek testuak irakurtzen dituzte genero zehatz baten atalak eta ezaugarri nabarmenak identifikatzeko. Analisi horren bidez, euren aurre-ezagutzak aktibatu ere egiten dituzte.
Taldeko eraikuntza: ikasleek aurreko fasean identifikatutako ezaugarriak partekatuko dituzte. Ondoren, testuaren eraikuntza kooperatiboa hasten da. Irakaslearen rola ikasleen motibazioa kontrolatzea izango da.
Bakarkako eraikuntza: eztabaidak eskainitako ezagutzez hornituta, ikasleek testua sortuko dute bakarka. Ondoren, errebisio eta edizio faseetan era kolaboratiboan lan egingo dute berriro.
Labur esanda, metodologia honek testu-genero desberdinen konbentzio soziokulturalen, egiturazkoen eta linguistikoen interpretazioa aurrera eramatea du helburu. Eta horrek generoen ekoizpena erraztuko du (Arias, 2013).
Diseinua: egitura orokorra
Proposamena bi atal nagusitan banatuta dago: lehenengo atalean ikasleentzako jarduera praktikoak aurkezten dira; bigarrengo atalean jarduera horien gakoak ematen dira, irakasleentzat edo modu autonomoan ikasi nahi duten ikasleentzat. Horiez gain, proposamenean erabiltzaileentzat baliagarriak izan daitezkeen beste bi atal ere eransten dira: egiaztatze zerrenda edo checklista eta informazio osagarria.
Azaldu bezala, generoetan oinarritutako metodologia hartu da proposamen honen oinarritzat, eta aukeratutako generoa artikulu zientifikoa izan da. Nesi eta Gardner-ek (2018) unibertsitateko ikasleek euren formakuntza akademikoan zehar landu behar izango dituzten testuak sailkatu zituzten eta horien artean artikulu zienfikoa dago. Gainera, genero hori diziplina guztiek partekatzen duten genero bat da. Hori horrela, artikulu zientifiko baten atal bakoitzarentzako jarduerak diseinatu dira, hauek izanik atalak: izenburua, abstracta, gako-hitzak, sarrera, marko teorikoa, ondorioak eta erreferentzia bibliografikoak. Metodologia eta emaitzen atalak ez dira sartu proposamenean, bai diziplina batetik bestera eta bai egindako ikerketaren arabera bariazio handiak egon ohi direlako atal horiek garatzeko orduan. Idazketa akademikoaren gaia ikasleentzat berria dela aintzat hartuta, artikulu zientifikoaren atal bakoitzari buruzko jardueren aurretik gaian murgiltzeko jarduera batzuk aurkezten dira. 1. taulan ikus daiteke atal bakoitzerako sortu den jarduera kopurua:
Taula.
Eskuliburuaren atal bakoitza zer edukik osatzen duen eta zenbat jarduera dauden. Iturria: autoreek sortua.
Atala | Edukiak | Jarduera kopurua |
Murgiltzen joateko | Batetik, genero akademikoak identifikatu eta beren ezaugarriak ezagutzeko jarduerak daude. Bestetik, testu zientifikoen | 13 |
bilaketak egiten trebatzeko jarduerak. | ||
Izenburua | Lan akademiko batentzat egokiak diren izenburuen ezaugarriak zeintzuk diren ikasteko jarduerak. | 5 |
Abstracta | Abstractaren funtzioa eta osaera zeintzuk diren ezagutzeko eta abstractak sortzen trebatzeko jarduerak. | 9 |
Gako-hitzak | Gako-hitzak zer diren eta zertarako balio duten ulertzeko eta gako-hitzak sortzen trebatzeko jarduerak. | 5 |
Sarrera | Atalaren ezaugarriak eta atal hori osatzen duten zatiak ezagutzeko jarduerak. | 5 |
Marko teorikoa | Hainbat gauzatan trebatzeko jarduerak biltzen dira atal honetan: marko teorikoa eta state of art zer diren ezagutu eta bereizteko jarduerak, bertako edukiak nola antolatzen diren ikastekoak, plagioa identifikatzekoak, parafrasiak eta aipuak zuzen egiten trebatzekoak zein ideiak uztartu eta txertatzen ikastekoak. | 23 |
Ondorioak | Lan zientifiko batetako ondorioen ataleko testuak izan behar dituen ezaugarriak eta azpi-atalak ezagutu eta horiek garatzeko formula diskurtsiboak ezagutzeko jarduerak. | 5 |
Erreferentzia bibliografikoak | Batetik, erreferentzia bibliografikoak idazteko sistemak eta horien artean hezkuntza arloan erabiltzen den APA arauak ezagutu eta aplikatzeko jarduerak biltzen dira. Bestetik, aipu eta erreferentzietan ematen den informazioa ulertzeko jarduerak daude. | 9 |
GUZTIRA | 74 |
Eskuliburuaren bigarren atalean aurkitzen diren jardueren gakoei dagokienez, 2. taulan ikus daiteke jarduera bakoitzari buruzko informazioa emateko jarraitutako eskema:
Taula.
Jardueren gakoetan ematen den informazioa. Iturria: autoreek sortua.
Puntuak | Ematen den informazioa |
Jardueraren deskribapen laburra | Jarduera bakoitzean egin behar denaren berri ematen da. |
Jarduera egiteko behar den denbora | Jarduera egiteko behar den denbora zenbat izango den adierazten da, erreferentzia gisa. |
Helburuak | Jarduera hori eginda zein helburu lortu nahi diren azaltzen da. |
Aparteko baliabideak | Eskuliburuaz gain jarduera egiteko beharrezko diren baliabideak zein izango diren azaltzen da (interneten sartzeko gailu bat, euskarri digitalak, kronometroa…) |
Erabilitako materialak | Jarduerak egin ahal izateko erabili diren materialen erreferentziak aurkezten dira, horiek erabili diren kasuetan (dokumentu zientifikoen erreferentzia bibliografikoak, webguneetako estekak, datu-baseen estekak, aldizkari zientifikoen webguneetako estekak…) |
Iturria | Jardueraren diseinua beste iturri batetatik hartu den kasuetan, jatorrizko iturri horren aitortza egiten da. |
Erantzun zuzenak | Zenbait kasutan argia da erantzun zuzena zein den identifikatzea eta kasu horietan horren berri eman da. Beste kasu batzuetan erantzun bat baino gehiago izan daitezke zuzenak eta kasu horietan zuzena izan daitekeen erantzun bat proposatu da. |
Egiaztatze zerrenda edo checklistaren helburua ekoitzitako testuaren azken berrikuspena egiteko tresna bat eskaintzea da. Oinarritzat hartutako generoa artikulu zientifikoa izan dela kontuan hartuta, bere atal bakoitzean kontuan hartu behar diren puntuak gogorarazten dira, oharkabean pasatakoei jaramon egiteko aukera izateko. Informazio osagarriari dagokionez, erabiltzaileentzat baliagarri izan daitezkeen beste eskuliburu, artikulu eta webgune batzuen berri ematen da.
Diseinua: jarduera motak eta adibideak
Jarduerak sailkatzeko hainbat modu daude, baina kasu honetan Bloom-en taxonomiaren berrikusitako bertsioa (Anderson eta Krathwohl, 2001) hartu da oinarritzat. Taxonomia horretan behe mailako pentsamendu trebetasunak (gogoratu eta ulertu) eta goi mailako pentsamendu trebetasunak (aplikatu, analizatu, ebaluatu eta sortu) bereizten dira. Gure proposamenean diseinatutako jarduerei begiratuta, jarduera horien arteko erdiek (%50) behe mailako pentsamendu trebetasunak eskatzen dizkiete ikasleei, eta goi mailakoak beste erdiek (%50). Gainera, aukeratutako generoaren atal bakoitzean trebatzeko proposatzen diren jardueren zailtasun mailak progresiboki gorantz egiten duela aurkeztu dira jarduerak. 1. irudian ikus daitezke trebetasun bakoitzeko jardueren ehunekoak:
1. irudia. Jarduera kopuruen ehunekoak Bloom-en taxonomiako pentsamendu trebetasunen arabera. Iturria: autoreek sortua.
Bloom-en taxonomiaren arabera, behe mailako pentsamendu trebetasun gisa sailkatzen dira gogoratzea eta ulertzea. 3. taulan aurkezten dugun jardueran ikasleak ematen zaion testua ulertu beharra dauka jarduera gauzatzeko, beraz, behe mailako pentsamendu trebetasunak eskatzen dituzten jardueren arteko bat izango litzateke:
Taula
Behe mailako pentsamendu trebetasunak eskatzen dituen jarduera. Iturria: autoreek sortua.
Jardueraren deskribapena | Abstracten atalak identifikatzen Ikasleei bi abstracten adibideak erakusten zaizkie eta horietako bakoitza azpi- ataletan zatitu behar dute ( sarrera edo/eta helburuak, ikerketan erabilitako metodologia, lortutako emaitzak eta, baleude, ondorioak). Hau da abstracta hartzeko ematen zaien erreferentzia bibliografikoetako bat: - Hormaetxea, Z. (2017). Eskuen garbiketa ohituren inguruko azterketa Lehen Hezkuntzan. IKASTORRATZA. e-Revista de Didáctica, 18, 1-19. Hemendik hartua: http://www.ehu.eus/ikastorratza/18_alea/1.pdf Eta hauek dira bereizi behar dituzten azpi-atalak: [Sarrera/Helburua] Eskuen garbiketa ezinbestekoa da eskolan gaixotasun infekziosoen hedapena ekiditeko. Baieztapen hau eta lehendik egindako zenbait ikerketa aintzat hartuz, ikerketa bat aurkezten da. [Metodologia] Ikerketa garatzeko, galdetegi bat prestatu da ikastetxe bateko 3. zikloko ikasleei bideratuta. Galdetegi honek, ikasle horien eskuak garbitzeko ohiturak eta mikroorganismoen munduaren inguruko ezagutzak batzen ditu. [Emaitzak] Emaitzak bat datoz lehenik egindako ikerketekin, eskuen garbiketa ohitura eta mikroorganismoekiko ezagutza eskasa erakutsiz. [Ondorioak] Hori dela eta, beharrezkoa da eskolen inplikazio handiagoa, eskuen garbiketa ohiturak bultzatzeko eta mikroorganismoekiko ezagutzan sakontzeko eta, horrez gain, sentsibilizazio kanpainak egitea fenomeno honen garrantziaren inguruan kontzientziazio lana bultzatzeko. |
Helburuak |
Aurrezagutzak aktibatzea.
Abstract bat osatzen duten azpi-atalak identifikatzea.
Abstract baten egitura ezagutzea.
Eremu akademikoko testuen logika ezagutzen joatea.
Eta Bloom-en taxonomiaren arabera, goi mailako pentsamendu trebetasun gisa sailkatzen dira ikasitakoak aplikatzea, edukiak analizatzea, ebaluatzea eta sortzea. 4. taulan aurkezten dugun jardueran ikasleak testu berri bat sortu behar du ematen zaizkion input-ak oinarri hartuta eta ikasi dituenak aplikatuta. Beraz, goi mailako pentsamendu trebetasunak eskatzen dituzten jardueren arteko bat izango litzateke hau:
Taula
Goi mailako pentsamendu trebetasunak eskatzen dituen jarduera. Iturria: autoreek sortua.
Jardueraren deskribapena | Ideia bat baino gehiago uztartzen eta txertatzen Gai berari buruz diharduten bi adituren testu zatiak ematen zaizkie ikasleei eta paragrafo bakarrean uztartu behar dituzte bi ideiak. Horretarako beharrezkoa da, batetik, adituek bat egiten duten puntuak elkartzea eta, bestetik, bat egiten ez duten puntuak bereiztea. Horrekin batera lokailu egokiak erabili behar dituzte eta adituen aipuak zuzen idatzi behar dituzte. Hauek dira ematen zaizkien testu zatiak:
Eta gisa honetakoa da sortu behar duten testua: Iparragirre (2014) eta Lasa (2017) bat datoz eskola-irteerak irakasleek bideratu eta koordinatu behar dituztela esatean. Hala ere, Lasak(2007) bi fasetan bereizten ditu eskola-irteerak: irteera egin aurrekoa eta egin ondorenekoa; Iparragirrek(2014), aldiz, hiru fase bereizten ditu: irteeraren aurrekoa, bitartekoa eta ondorengoa. |
Helburuak |
|
EZTABAIDA ETA ONDORIOAK
Teoriaren atalean erakutsi den moduan, akademikoki alfabetatzeko prozesuaren barruan idazketak paper garrantzitsua betetzen du (Vázquez, Jakob, Pelizza eta Rosales, 2009). Hori dela eta, proposamen didaktiko honetan aurkezten diren jarduera gehienak trebetasun hori garatzera bideratuta daude. Horretarako generoetan oinarritutako metodologia erabiltzea erabaki da eta metodologia horren faseak (testua deseraiki, taldean eraiki eta bakarka eraiki) betetzea ahalbidetzen duen proposamen bat diseinatu da, artikulu zientifikoaren generoa oinarri hartuta.
Marín, López eta Roca de Larios-ek (2015) esan bezala, idazketa akademikoa jarduera konplexua da eta jarduera hori gauzatzeko ezinbestekoa da hainbat konpetentzia menperatzea. Konplexutasun horretara modu mailakatuan iristeko
kontuan hartu da Bloom-en taxonomiaren berrikusitako bertsioa (Anderson eta Krathwohl, 2001) eta jarduerak zailtasun gutxienekotik handienekora aurkeztu dira, pedagogia konstruktibisten oinarri den aldamiatze kontzeptuari men eginez.
Gainera, kasu honetan proposamena Haur Hezkuntzako eta Lehen Hezkuntzako graduetako ikasleei begira sortua izan da, Zelaietak (2015) zioen moduan ikasle horiek komunikazio-gaitasuna ikuspegi teoriko zein praktikoan hobetzeko beharra dagoelako. Zehazki hemen aurkeztu den proposamenaren xede-irakasgaiaren helburuen artean gaitasun komunikatibo akademikoa garatzea dago, baina euskara akademikoa garatu eta indartzeko beharra irakasgai horretatik haratago doa. Aurretik inoiz landu gabeko abileziak lantzea eskatzen duen erronka baten aurrean gaude eta erronka horrek irakasleei bezainbeste eragiten die ikasleei ere. Prozesu horretan lagungarri izan litekeen baliabide bat sortzea izan da proposamen honekin egin nahi izan den ekarpena.
Hemen proposamen bat aurkeztu da, baina unibertsitateko irakasle gisa eta neurri batean ikasleen idazketa akademikoa garatzeko arduradun gisa, euskarazko idazketa akademikoa garatzeko baliabideak falta direla sumatzen dugu. Alde batetik, gai hori orokorrean lantzeko baliabideena; beste aldetik, gai hori diziplina bakoitzari begira jorratzeko baliabideena. Euskara eremu akademikoan erabiltzeari begira proposamenak egin diren arren (Bengoetxea eta Txapartegi, 2004; Zubimendi, 2004; Mujika, 2008; Ezeiza, 2010; Etxebarria, 2011; Zelaieta, 2015) euskarazko idazketa akademikoa garatzeko proposamen orokorrak, batetik, eta diziplina bakoitzera egokitutako materialak, bestetik, falta dira.
Dena dela, baliabideak ugaritzeak gutxi balio du gero horrek oihartzunik izaten ez badu. Baliabideak sortzearekin batera beharrezkoa ikusten dugu, lehenengo, irakasleak baliabide horien berri izatera iristea; eta, ondoren, irakasle horiek baliabideak beren ikasleekin erabiltzea. Euskarazko idazketa akademikoak tradiziorik izan ez duenez, berariaz gai hori lantzeko joera handirik ez da egon, izan horretarako baliabideen eskasia egon delako edo izan arlo hori lantzeko jarraibide adosturik egon ez delako. Baina eremu akademikoan euskaraz gero eta gehiago ekoizten denez, garai aproposa izan liteke unibertsitateko irakasleriak, bakoitzak bere diziplinatik, euskarazko idazketa akademikoari merezi duen tokia eskaintzeko.
Hala ere, aurrez aipatu bezala (Carlino, 2005), ardura ez da irakasleen bizkarrean bakarrik paratu nahi. Ikasleak ere beren ikaskuntza prozesuetako eragile aktibo izatea nahi badugu, batetik, irakatsi eta exijitu egin beharko zaie modu autonomoan ikasten; baina, nola ez, beharrezkoa izango da horretarako baliabideak eskura ematea ere. Orri hauetan egindako proposamenak horretarako bidea eskaini nahi luke. Ikasleei aukera ematen die idazketa akademikoa modu autonomoan landu ahal izan dezaten. Eta, gainera, material hau graduko lehen urtetik beren eskura dagoenez, beren formazio akademikoaren hasieratik eremu horretako errealitatearekin zuzeneko harremana eraikitzen joateko abagunea eskaintzen die.
Amaitzeko, aurrez ere aipatu dugun ideia bati heldu nahi genioke. Esan da esparru akademikoan euskaraz idazteko tradiziorik ez dela egon eta bide horretan egiteko moduak aurkitu nahian eta definitu nahian gabiltzala. Horretarako komenigarria da orain arte eremu honetan euskaraz ekoitzi diren lanak aztertu eta kanon batzuk ezartzen joatea. Gainontzeko hizkuntzetan horrelako lanak eta ikerketak egin izan dira, baina gure testuinguruan oraindik garatu gabe dagoen ikerlerro bat hor dagoen ustea daukagu. Gai hau ikertzeak bai euskaraz ekoitzi nahi duten ikertzaileei, bai
unibertsitateko ikasleak hezi nahi dituzten irakasleei eta bai esparru akademikoan idazten ikasteko urratsak ematen ari diren ikasleei lagunduko liekeelakoan gaude.
ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOAK
Álvarez, M., Muies, L. eta Uranga, J.M. (2010). Observaciones sobre la competencia discursiva de estudiantes universitarios multilingües: la respuesta a preguntas de examen en inglés/ euskera e inglés/castellano. Ikastaria, 17, 9-23.
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman.
Arias, D. (2013). La escritura como proceso, como producto y como objetivo didáctico. Tareas pendientes. In Actas del CEDELEQ IV (33-46 or.). Montreal: Universidad de Montreal.
Bakhtin, M. (1979). El problema de los géneros discursivos. In Estética de la creación verbal. Mexiko: Siglo X.
Bengoetxea, J.B. eta Txapartegi, E. (2004). Idazlan akademikoa: aholku metodologikoak. In J. Azurmendi, J.B. Bengoetxea, J. Garmendia eta I. Soto (argk.). Filosofiako gida: Filosofian aritzeko oinarriak: gida bibliografiko eta metodologikoa, (327-391 or.). Bilbo: Udako Euskal Unibertsitatea.
Bereziartua, G. eta Boillos, M.M. (2018). Oinarrizko idazketa akademikoa garatzeko eskuliburua. UPV/EHUko ikasmaterialen sare-argitalpena. Hemendik hartua https://ikasmaterialak.ehu.eus/hezkuntza/oinarrizko-idazketa-akademikoa- garatzeko-eskuliburua
Berria (d.g.). Berria estilo liburua. Hemendik hartua https://www.berria.eus/estiloliburua/
Cabrera, C. (2018). Escritores académicos: retos y dificultades. Ciencia y Sociedad, 43(3), 57-62. doi: 10.22206/cys.2018.v43i3.pp57-62
Etxebarria, J.R. (2011). Zientzia eta teknikako euskara arautzeko gomendioak.
Vitoria-Gasteiz: Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia.
Eusko Jaurlaritza (d.g. a). EIMA, Euskal ikasmaterialen Estilo-liburua. Hemendik hartua http://www.euskadi.eus/beste-proiektu-batzuk-euskara/web01- a2heusk/eu/
Eusko Jaurlaritza (d.g. b). Terminologia Batzordeak onartutako hiztegiak. Hemendik hartua http://www.euskara.euskadi.eus/r59- 738/eu/contenidos/informacion/6503/eu_2415/terminologia_batzordeak_onar tutako_hiztegiak.html
Ezeiza, J. (2008). Espezialitate hizkeren didaktika Europako Unibertsitate Eremuan Gaitasunetara zuzendutako irakasbidea. In P. Salaburu eta I. Ugarteburu (argit.). Espezialitateko hizkerak eta terminologia III: espezialitate hizkeren
didaktika eta komunikazioa (25-54 or.). Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua.
Ezeiza, J. (koord.). (2010). PREST Unibertsitateko komunikaziorako gaitasunen eskuliburua. Euskara Errrektoreordetzaren Sare-Argitalpena. Hemendik hartua https://ikasmaterialak.ehu.eus/hizkuntza-ikasketak/prest- komunikazio-gidaliburua
Gómez-Burgos, E. (2017). Use of the Genre-Based Approach to Teach Expository Essays to English Pedagogy Students. How, 24(2), 141-159. doi: 10.19183/how.24.2.330
Heuboeck, A., Holmes, J. eta Nesi, H. (2010). The BAWE Corpus Manual. Hemendik hartua https://www.coventry.ac.uk/globalassets/media/global/08-new- research-section/current-projects/bawemanual-v3.pdf
Hyland, K. (2003). Genre-based pedagogies: A social response to process. Journal of Second Language Writing, 12, 17-29. doi: 10.1016/S1060-3743(02)00124-8
Hyland, K. (2007). Genre Pedagogy: Language, Literacy and L2 Writing Instruction. Journal of Second Language Writing 16, 148-164. doi: 10.1016/j.jslw.2007.07.005
Marín, J., López, S. eta Roca-De-Larios, J. (2015) The academic writing process in Spanish universities: perceptions of students and faculty. Cultura y Educación, 27(3), 504-533. doi: 10.1080/11356405.2015.1072360
Mees, J. (2010). Eleaniztuna eta euskalduna, baita mundu akademikoan ere posible ote? Bat: Soziolinguistika aldizkaria, 75, 83-94.
Mujika, A. (2008). Letra larriak erabiltzeko irizpideak. Vitoria-Gasteiz: Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia.
Nesi, H. eta Gardner, S. (2018). The BAWE corpus and genre families classification of assessed student writing. Assessing Writing, 38, 51-55. doi: 10.1016/j.asw.2018.06.005
Peña, F. (2011). Leer y escribir. Prácticas necesarias en la universidad. Educere, 15(52), 711-719.
Peña, L.B. (2008). La competencia oral y escrita en la educación superior. Hemendik hartua https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles- 189357_archivo_pdf_comunicacion.pdf
Rose, D. (2011). Genre in the Sydney School. In J. Gee eta M. Handford (arg.), The Routledge Handbook of Discourse Analysis (209-225 or.). Londres: Routledge.
Rose, D. (2015). New developments in genre-based literacy pedagogy. In C.A. MacArthur, S. Graham eta J. Fitzgerald (arg.), Handbook of Writing Research, 2nd Edition (227-242 or.). New York: Guildford.
Rose, D. (2018). Languages of Schooling: embedding literacy learning with genre based pedagogy. European Journal of Applied Linguistics, 6(1), 59-89. doi: 10.1515/eujal-2017-0008
Rose, D. eta Martin, J.R. (2012). Learning to Write, Reading to Learn: Genre, knowledge and pedagogy in the Sydney School. Londres: Equinox.
Ugarteburu, I. (2001). Zabalkundeko testuen egitura. EIE 2001- Prosa Zientifikoa.
Hemendik hartua
http://www.ehu.eus/euskalosasuna/irakurgaiak/zientziaz.pdf
Ugarteburu, I. (2005). Euskara teknikoaren didaktika. In P. Etxeberria eta E. Knorr (Prestatzaileak), Nerekin yaio nun: Txillardegiri omenaldia (431-456 or.). Bilbo: Euskaltzaindia.
Vázquez, A., Jakob, I., Pelizza, L., eta Rosales, P. (2009). Enseñar y aprender en la universidad: saberes, concepciones y prácticas de escritura en contextos académicos. Innovación Educativa, 9(49). Hemendik hartua https://www.redalyc.org/html/1794/179414968004/
Zelaieta, E. (2015). Irakaslegaiak komunikazio-gaitasunean eta diskurtso akademikoetan trebatzeko bidean. UPV/EHUko ikasmaterialen sare- argitalpena. Hemendik hartua https://ikasmaterialak.ehu.eus/hezkuntza/irakasleak-komunikazio- gaitasunean
Zubimendi, J.R. (2004). Ortotipografia. Vitoria-Gasteiz: Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia.