El Guiniguada, 29 (2020), pp. 101-125
Print ISSN: 0213-0610 – eISSN: 2386-3374
Servicio de Publicaciones y Difusión Científica Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
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eISSN: 2386-3374
Design of a study on sustainability and environmental education at the University of Las Palmas de Gran Canaria
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
DOI (en Metadatos y en Sumario Revista) Recibido el 26/08/2019 Aceptado el 28/05/2020
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Design of a study on sustainability and environmental education at the University of Las Palmas de Gran Canaria
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria tomastornerog@gmail.com
RESUMEN
Asentar la sostenibilidad frente a los graves desastres ecológicos de todo tipo requiere una educación enfocada en el respeto y la concienciación hacia la naturaleza. Esta revolución de valores y conductas que pretende impulsar la Educación Ambiental para el desarrollo sostenible pasa, entre otros muchos ámbitos, por el protagonismo de las universidades dada la enorme influencia que tiene sobre la sociedad.
La finalidad del presente trabajo es realizar el diseño y validación de un cuestionario para determinar los conocimientos, actitudes, comportamientos y opiniones de la comunidad universitaria de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC) en diversas cuestiones, tales como: el medio ambiente y sus correlaciones, el desarrollo sostenible, la sostenibilidad y la Educación Ambiental promovidas por la Universidad, la formación del profesorado, etc.
PALABRAS CLAVE
EDUCACIÓN AMBIENTAL, DESARROLLO SOSTENIBLE, UNIVERSIDAD, CUESTIONARIO
ABSTRACT
Establishing sustainability in the face of serious ecological disasters of all kinds requires education focused on respect and awareness for nature. This revolution of values and behaviors that aims to promote Environmental Education for sustainable development passes, among many other areas, by the prominence of universities given the enormous influence it has on society.
The purpose of this work is to design and validate a questionnaire to determine the knowledge, behaviors and opinions of the university community in the University of Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC) on various issues, such as: environment and its correlations, sustainable development, sustainability and Environmental Education promoted by the University, etc.
KEYWORDS
ENVIRONMENTAL EDUCATION, SUSTAINABLE DEVELOPMENT, UNIVERSITY, QUESTIONNAIRE
INTRODUCCIÓN
El término de desarrollo sostenible está profundamente relacionado con aspectos económicos, de crecimiento, ecológicos, sociales, etc. Por ello, para que la Educación Ambiental sea efectiva en el tratamiento del desarrollo sostenible, igualmente deberá contemplar dichos aspectos en sus propios propósitos de concienciación; junto a los nuevos planteamientos que obliga a reconsiderar la cultura educativa vigente e introducir otras características: ritmos diferentes, la función del docente, el currículo, el papel de todos los actores implicados en la educación, las instituciones, etc. Esta nueva tendencia en la Educación Ambiental para el desarrollo sostenible no se limita a concienciar a las personas, modificar las conductas o proteger el medio ambiente, sino su función es todavía más comprometida y honda: educar para transformar la sociedad desde una conciencia dirigida al desarrollo humano compatible con la sostenibilidad y la responsabilidad común (Vega y Álvarez, 2005). Se trata de un cambio de paradigma que implica numerosos reajustes para interpretar y actuar según un modo de vida armonioso con el medio ambiente como, por ejemplo: a) comprender la complejidad y la confluencia de diversas disciplinas en las realidades ambientales, especialmente el actual fenómeno de la globalización (Vega y Álvarez, 2005); b) desarrollar capacidades para contrarrestar el discurso y culturas arraigadas al pensamiento consumista (Mckibben, 2006); c) percibir el desarrollo como la manera de conseguir equidad y formar un sistema de consumo compatible entre las necesidades y la preservación de la biodiversidad y los límites físicos del planeta (Villenueve, 1997); e) aplicar acciones sostenibles a nivel local y global (Vega y Álvarez, 2005); y f) garantizar la equidad y solidaridad entre las generaciones (Vega y Álvarez, 2005).
Las expectativas que envuelven al desarrollo sostenible implican asumir transformaciones a todos los niveles, incluyendo a las universidades por su posición e influencia privilegiada en la sociedad. Son muchos los autores que resaltan notables razones del papel central que deben desempeñar las universidades en el desarrollo sostenible: a) posición estratégica e influencia en la sociedad (Ferrer-Balas et al., 2008); b) dar ejemplo, modernizarse y anticipar las necesidades fluctuantes del mundo (Finlay y Massey, 2012); c) líderes en buscar soluciones a los problemas ambientales actuales y ser agentes del cambio (Alba y Benayas, 2007); y e) por lo común, la educación en las universidades es perciba como un valioso catalizador para trabajar en la sostenibilidad (Barth et al., 2011; Fadeeva et al., 2010). A su vez, Waas et al. (2012) señalan que las universidades son las principales partícipes de muchas cuestiones cruciales para la sociedad (aportación de valores, salud, bienestar de la sociedad, etc.) y, por tanto, es ineludible el compromiso moral de enseñar, formar y fomentar la investigación hacia la sostenibilidad.
Por otro lado, existen consideraciones que pueden hacer dudar de la labor universitaria como referente intelectual y moral: a) la educación universitaria es parte del problema al incitar sobre enfoques insolidarios (Rees, 2003); b) con frecuencia, los departamentos de economía prefieren la abstracción matemática a la realidad social del sufrimiento y la sostenibilidad (Galbraith, 2000); c) las humanidades se marchitan en términos relativos incitados por un sistema de educación materialista que traumatiza el potencial emocional y espiritual de muchos individuos; d) el énfasis de las facultades de comercio radica en rentabilizar los valores de los inversores, con escasa atención al interés público (Rees, 2003); e) las líneas de investigación han
perdido libertad para satisfacer los objetivos y estrategias que demandan los mercados bajo principios de competitividad; y f) la investigación tradicional está fundamentada en planteamientos fijos y reduccionistas, entretanto el desarrollo sostenible precisa de dinamismo y de una componente holística (Wass, et al., 2012). A este respecto, Copernicus Alliance (2013) afirma que, para ser capaces de transformar, la sociedad las instituciones universitarias primero deben enfrentarse al desafío de transformarse ellas mismas. Pese a ello, las universidades de todo el mundo toman medidas para integrar el desarrollo sostenible como, por ejemplo, el desarrollo de sistemas de gestión ambiental, evaluaciones y presentaciones y publicaciones de informes de sostenibilidad (Lozano et al., 2013). Estos informes poseen una gran importancia para las universidades porque revelan razones tan valiosas como: rendimiento ecológico, los lugares de mayor impacto, la concienciación y participación de la comunidad universitaria en el proceso que determina los valores de la huella ecológica (Gottlieb et al., 2012).
En relación a las cuestiones que son necesarias abordar en la dirección de un campus sostenible, Thomashow (2014) señala nueve elementos: energía, alimentación, materiales, gobernanza, inversión, bienestar, plan de estudios, interpretación y estética (estos últimos referidos al aprendizaje). Y respecto a las estrategias de actuación de las universidades hacia la sostenibilidad, Alba y Benayas (2007) identifican los siguientes pasos: a) implantar un compromiso institucional y una estrategia de sostenibilidad; b) establecer una estructura institucional para garantizar la actuación del gobierno de la universidad; c) institucionalizar los resultados y establecer un seguimiento y evaluación de los mismos; d) crear un servicio técnico para asegurar el cumplimiento de las políticas sostenibles; y e) impulsar el compromiso de la comunidad universitaria. En relación al último paso, y antes de impulsar cualquier compromiso, la razón del actual trabajo es averiguar los conocimientos, comportamientos y opiniones de la comunidad universitaria sobre sostenibilidad. Previamente a promover la participación de acciones sostenibles, lo ideal es comprobar las deficiencias o necesidades que se deben mejorar.
METODOLOGÍA
Diseño del estudio
El punto de partida a la hora de diseñar el estudio pasa por establecer los objetivos que se desean satisfacer. En el caso presente, se trata de identificar las actitudes, conocimientos, comportamientos y opiniones de la comunidad universitaria de la ULPGC en relación a los siguientes temas: medio ambiente y correlaciones, desarrollo sostenible, sostenibilidad en la Universidad, huella ecológica, etc. Sin embargo, estos objetivos iniciales fueron modificados posteriormente al realizar la revisión bibliográfica y dando lugar a tres dimensiones con objeto de mejorar el análisis:
Medio ambiente y correlaciones, desarrollo sostenible y huella ecológica.
Sostenibilidad en la Universidad.
Educación Ambiental para el desarrollo sostenible en la Universidad.
Después de establecer los objetivos definitivos del cuestionario y las dimensiones, el instrumento de medida elegido ha sido la escala tipo Likert basado en una serie de ítems según un grado de conformidad: de totalmente en desacuerdo hasta totalmente de acuerdo), el siguiente paso consiste en la redacción de los ítems. Así pues, para la
creación de los ítems se ha decidido emplear una acción conjunta detallada a continuación:
Elaboración propia (71 ítems). Los ítems se formaron con la intención de valorar los aspectos más relevantes de toda la investigación a tenor de los objetivos establecidos y la recopilación de información.
Otros cuestionarios (32 ítems). La idea se fundamenta en apoyarse en estudios precedentes y cuyos ítems tengan el mismo sentido -o al menos muy similar- de la investigación. En la Tabla 1 están detallados los ítems recopilados de estudios publicados:
Tabla 1.
Ítems basados en estudios publicados y que componen una parte de la primera versión del cuestionario.
DIMENSIÓN A: MEDIO AMBIENTE Y CORRELACIONES, DESARROLLO SOSTENIBLE Y HUELLA ECOLÓGICA | FUENTE |
Si las cosas continúan como hasta ahora, pronto experimentaremos una gran catástrofe ecológica.
La idea de que la humanidad va a enfrentarse a una crisis ecológica se ha exagerado
enormemente.
Los seres humanos están abusando seriamente del medio ambiente. Para conseguir el desarrollo sostenible, es necesaria una situación económica equilibrada en la que esté controlado el crecimiento industrial.
Gomera, Villamandos y Vaquero. (2013).
El impacto del hombre sobre la naturaleza solo se podrá evitar implantando una nueva ética a nivel mundial. | Álvarez, García y Fernández. (2004). |
Se debe cambiar el actual modelo de desarrollo para que progreso y conservación del medio ambiente sean compatibles. No tenemos que preocuparnos por el agotamiento de los recursos naturales y otros impactos ambientales, ya que los avances científicos y tecnológicos los resolverán favorablemente. | |
Es más importante el desarrollo económico que conlleva la instalación de varias fábricas que la posible contaminación que puedan producir. |
Mi colaboración es importante en la protección del medio ambiente.
Creo que se está exagerando mucho respecto a los problemas ambientales, porque en la naturaleza todo se degrada y desaparece con el tiempo.
En nuestra ciudad, son más importante los puestos de trabajo que puede proporcionar la
instalación de varias fábricas que la posible contaminación que puedan producir. El que la gente conozca los problemas ambientales puede ser una forma eficaz para proteger
el medio ambiente. Es más importante la comodidad –horarios, sobre todo- que proporciona usar el propio vehículo que la mínima contaminación que pueda ocasionar.
Suárez, De la Fuente Solana y García. (2002).
Lo que hacemos los ciudadanos normales no influye en el medio ambiente. Ocaña-Moral,
Puedo influir y contribuir a la conservación del medio ambiente con mis acciones.
Mucha gente habla de desarrollo sostenible, pero casi nadie sabe lo que es en realidad. No tenemos que preocuparnos porque se agoten los recursos naturales, porque los avances científicos de los hombres los sustituirán.
Es incompatible hablar de desarrollo sostenible disociado de la naturaleza, de los ciclos del agua, del carbono, de la fotosíntesis, de la acción microbiana en el suelo, etc.
Tener un modo de vida sostenible implica desacelerar el ritmo de utilización de energía y
materia. No hay ningún tipo de incompatibilidad entre el crecimiento económico y la conservación del capital natural.
La crisis ecológica es una crisis global, indisociable de sus relaciones sociales y
Pérez Ferra y Quijano López. (2013).
Tomazello y Guimarães. (2007).
económicas.
El concepto de desarrollo sostenible implica aceptar la existencia de límites a los modos de vida de la sociedad capitalista que no sean compatibles con los principios ecológicos.
El desarrollo sostenible es una utopía, pues todo desarrollo genera algún grado de degradación del ambiente.
Mi colaboración es importante en la protección del medio ambiente | Vega, Ferra y López. (2009). |
Creo que es más importante el beneficio económico que podamos obtener del uso de un recurso natural que sus efectos sobre el medio ambiente Estoy dispuesto siempre a colaborar en campañas medioambientales |
Considero que, personalmente, puedo hacer determinadas actuaciones para proteger el
medio ambiente. Álvarez Suárez.
La contaminación debida a la producción de energía es un mal menor, frente a los beneficios que reporta.
(2007).
DIMENSIÓN B: SOSTENIBILIDAD EN LA UNIVERSIDAD
La universidad debe estar mucho más comprometida con la creación de nuevos conocimientos (a través de investigaciones) que con el desarrollo de nuevos comportamientos en relación al ambiente.
Tomazello y Guimarães. (2007).
DIMENSIÓN C: EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE EN LA UNIVERSIDAD
La Educación Ambiental no puede ayudar a solucionar los problemas de contaminación, sólo la tecnología puede hacerlo.
Mediante la educación medioambiental nos preparamos para comprender y apreciar las relaciones que se establecen entre las personas, su cultura y el medio que les rodea.
La Educación Ambiental debe, sobre todo, buscar el cambio de valores, actitudes y comportamientos para con el ambiente.
Todas las personas deberían adquirir una sólida formación sobre temas ambientales, ya que los actuales y futuros problemas ambientales requerirán decisiones que tienen su origen en
Suárez, De la Fuente Solana y García. (2002). Ocaña-Moral, Pérez Ferra y Quijano López. (2013).
Tomazello y Guimarães. (2007).
la Educación Ambiental. Álvarez. (2007).
Para mejorar el medio ambiente de un país es preferible invertir dinero en investigación tecnológica, antes que en Educación Ambiental.
Una vez aglutinados todos los ítems de elaboración propia y los originarios de otros estudios, la secuencia en el diseño del estudio finaliza con la primera versión del cuestionario (Figura 1).
Y es a partir de esta versión cuando se inicia el proceso de validación del cuestionario.
Figura 1. Secuencia en el diseño del instrumento de medida en la toma de datos.
Validación del estudio
En gran medida, la calidad de la investigación dependerá del método empleado para obtener los datos, así como la bondad del mismo en garantizar la conveniencia del instrumento según la función de los objetivos del estudio (Ocaña-Moral, 2008). Por tanto, para verificar la calidad del cuestionario que permita su empleo con garantías se ha efectuado las siguientes validaciones: dos validaciones por jueces, una prueba piloto y el cálculo de la fiabilidad (Figura 2).
Figura 2. Secuenciación de la segunda parte del método: validación del cuestionario.
Dos validaciones por jueces
Finalizada la primera versión del cuestionario, se procedió a la aprobación del mismo empezando con una validación por jueces o expertos. Estos expertos son personas cuya experiencia profesional y académica están relacionada con el tema de investigación, permitiéndoles hacer una valoración fundada de cada ítem incluido en
el cuestionado según aspectos de contenido (selección de ítems, secuencia lógica, etc.) y forma (redacción de los enunciados, coherencia acorde a la finalidad del cuestionario, comprensión por parte de la población que participa en el estudio, etc.). Otro aspecto importante es el número de expertos que deben participar en la validación que está en función del nivel de experiencia de los jueces y la diversidad del conocimiento (Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez, 2008), aunque Hyrkäs et al. (2003) declaran que diez jueces proporcionarían una estimación fiable en la validación del cuestionario.
El propósito de la validación de jueces es analizar la idoneidad de los ítems propuestos, en opinión de los expertos, conforme a dos cuestiones básicas:
¿Está bien redactado el enunciado? En otras palabras, si el ítem se expresa de manera clara y sin ambigüedades, acorde a la población del estudio (comunidad universitaria).
¿El sentido del enunciado es claro y coherente? La finalidad de esta pregunta es averiguar la conveniencia de cada ítem respecto a los objetivos marcados en la investigación.
En las preguntas anteriores, se ha optado por una escala de cuatro posibles respuestas1 por ítem para evitar el efecto de centralidad2, tratando de forzar la contestación de los expertos frente a la postura cómoda de la neutralidad. Adicionalmente, y en el caso de considerarse pertinente, los expertos podían aportar sus observaciones respecto a cada ítem, así como algunas sugerencias que puedan servir a la mejora del cuestionario. A continuación, se procede a describir las dos validaciones realizadas:
ü La primera validación de jueces. Con la primera versión del cuestionario (103 ítems), se procedió a realizar la validación que, en un primer momento, solo existía la intención de realizar una. En esta validación, la mayoría de los jueces son profesores de la ULPGC procedentes de diversas áreas del conocimiento (Matemáticas, Psicología, Sociología, Física, Química, Ingeniería y Magisterio), a fin de alcanzar una perspectiva más holística y enriquecedora acorde a la realidad tan plural que envuelve a la sostenibilidad y a la Educación Ambiental para el desarrollo sostenible. No obstante, también se optó por otros expertos (científicos, ingenieros, psicólogos e historiadores) que no fueran únicamente profesores universitarios para intentar proporcionar diferentes enfoques. En total, 15 han sido los jueces que han colaborado en la primera validación del cuestionario evaluando cada enunciado según las preguntas planteadas y aportando un elevado número de sugerencias y observaciones. De hecho, han sido tantas las indicaciones positivas a incluir que se ha decidido por realizar una segunda validación de jueces dado que la versión del cuestionario resultante es muy diferente (56 ítems).
ü Segunda validación de jueces. Los jueces que han colaborado en la esta validación son distintos de la primera y están formados por profesores de la ULPGC de los departamentos de Matemáticas, Física, Psicopedagogía, Psicología e Ingeniería y, asimismo, por otros cuatros expertos (un físico, biólogo, ingeniero y psicólogo) que no son docentes universitarios. En esta ocasión, 10 han sido los expertos que han participado y cuyo resultado, junto con la prueba piloto, es la versión definitiva del cuestionario.
1 Atendiendo a un código ascendente, de menor a mayor conformidad: nada de acuerdo, poco de acuerdo, bastante de acuerdo y completamente de acuerdo.
2 En la versión definitiva se utilizaron cinco posibles respuestas, ya que no se pretende forzar la
respuesta de la comunidad universitaria, sino analizar las posiciones intermedias a los ítems planteados.
Prueba piloto
A pesar del muchísimo esmero que se haya podido depositar en todo el procedimiento del cuestionario, es conveniente apoyarse en una prueba piloto antes de efectuar la toma de datos definitiva para detectar y subsanar las posibles deficiencias (enunciados ambiguos, incorrecta definición, etc.). Las intenciones que se pretenden satisfacer en esta prueba son las enumeradas a continuación:
ü Demostrar si el enunciado es correcto (léxico, por ejemplo), comprensible (acorde a la población estudiada) y tiene una extensión apropiada (Arribas, 2004).
ü Ensayar el cuestionario en condiciones similares a la prueba definitiva, pero aplicada un grupo reducido de personas (García, 2004).
ü Comprobar si el método de recogida de datos es el adecuado.
ü Plasmar el coste y duración del cuestionario definitivo (Pérez, 1999).
ü Probar los posibles errores de la secuencia lógica de los enunciados.
Habitualmente, la prueba piloto se suele pasar a 30 o 50 personas, resultando aconsejable que se parezca todo lo posible a la población estudiada (Arribas, 2004). En el estudio, han participado en la prueba 50 personas, atendiendo a la heterogeneidad de la comunidad universitaria como se refleja en la Tabla 2:
Tabla 2.
El número de personas según los porcentajes de la muestra de representativa y la prueba piloto.
Muestra representativa de la comunidad universitaria (942 personas; 100%) | Estudiantes (377 personas; 40,02%) |
Personal Docente y de Investigación (PDI) (309 personas; 32,80%) | |
Personal de Administración y Servicios (PAS) (256 personas; 27,18%) | |
Prueba piloto (50 personas; 100%) | Estudiantes (20 personas; 40,02%) |
Personal Docente y de Investigación (PDI) (16 personas; 32,80%) | |
Personal de Administración y Servicios (PAS) (14 personas; 27,18%) |
Respecto a la Tabla 2, se ha de mencionar dos aspectos como aclaración a su contenido y finalidad: a) partiendo del número de personas (50) para la prueba piloto, el siguiente paso fue calcular el porcentaje asignado a las distintos grupos de la comunidad universitaria (estudiantes, PDI y PAS) mediante una relación de linealidad (proporcionalidad); y b) para lograr una mayor heterogeneidad en la prueba piloto, se incluyeron distintas Escuelas y Facultades y a profesores de diversas áreas del conocimiento.
Después de realizar la prueba piloto, las deducciones más significativas fueron:
ü Las instrucciones para la realización del cuestionario. Se ha comprobado que las instrucciones fueron precisas y fáciles de entender, ya que todos participantes mostraron su conformidad cuando fueron preguntados y efectuaron la prueba sin ningún tipo de inconvenientes.
ü Evitar respuestas estereotipadas o tópicas. Carece de utilidad la información proporcionada por el cuestionario si las respuestas son demasiado
evidentes. Por tal razón, la prueba ha servido para demostrar que existe disparidad suficiente a las respuestas de un enunciado concreto.
ü Enunciados sin contestar. Incluso cuando los ítems están correctamente elaborados, algunas personas se niegan a contestar, admitiéndose hasta un porcentaje del 5% (Anguita et al., 2003). Si bien es cierto que hubo respuestas sin contestar, en la prueba piloto no se ha sobrepasado el mencionado porcentaje en ninguno de los enunciados.
ü Formato papel y digital. Aunque el cuestionario ocupa 2 folios (4 caras) únicamente, la mayoría de los participantes han preferido la opción digital de Google Forms. En vista de estas opiniones y por una mayor facilidad para contactar con los participantes, la toma definitiva de datos se ha realizado, en gran parte, mediante la opción digital.
ü Opinión de los encuestados. La mayoría de los participantes indicaban que la duración del cuestionario es un poco larga (ningún encuestado empleó más de 10 minutos) y que los enunciados les hacían reflexionar, aunque dudaban si eran apropiados para cualquier persona3.
ü Respuestas de “no lo sé”. Una pequeña parte de las personas que han colaborado en la prueba piloto indicaban que algunos ítems no podían realizarlo con objetividad porque carecían del conocimiento necesario. En este caso, se ha vuelto a analizar aquellos enunciados junto con algunos expertos y se ha concluido lo siguiente: a) se debe mejorar la redacción (léxico) para su correcta formulación; b) los encuestados disponen de la información necesaria para su realización porque los enunciados están aclarados mediante ejemplos e, igualmente, son opiniones personales sobre la universidad en aspectos concretos; y c) la muestra a la que va dirigido el cuestionario es la adecuada y posee las capacidades y conocimientos suficientes para poder contestar sin dificultad.
ü Modificaciones. Una vez recogidas las impresiones y analizados los resultados de la prueba piloto, se ha decidido modificar algunos enunciados. Estas modificaciones no son de enorme calado en la estructura morfosintáctica de los enunciados, tan solo precisiones de léxico.
De todo este proceso, junto con el cálculo de la fiabilidad que se tratará en el siguiente apartado, se ha derivado la versión definitiva del cuestionario (todos los ítems se muestran, junto con los resultados, en el Anexo).
Análisis de la fiabilidad
La fiabilidad de la escala Likert se ha comprobado mediante dos procedimientos: cálculo del coeficiente alfa de Cronbach (para cada ítem y el total) y el método de las dos mitades. En ambos casos, los resultados han sido muy favorables:
Alfa de Cronbach para el total de ítems del cuestionario: 0,832.
Alfa de Cronbach de cada ítem: los valores con alfa de Cronbach más altos (0,840) y los más bajos (0,819).
Coeficiente de Spearman-Brown (método de las dos mitades): 0,843.
3 En este caso, el lenguaje empleado y los conocimientos están adaptados a la población de estudio: la comunidad universitaria. Si se quisiera utilizar para estudiantes de Primaria o Secundaria, los enunciados y el sentido de los mismos tendrían que ser analizados nuevamente.
Según algunos autores (Bisquerra, 1987; Fox, 1987), cuanto más extenso sea un instrumento de medida, más fiable será. A pesar de que en la investigación el cuestionario tiene una longitud media (50 ítems), la fiabilidad puede considerarse como alta.
RESULTADOS
El 47,7% de la muestra total han sido hombres y el 52,3% mujeres. En la Tabla 3 se puede comprobar que: a) en el caso de los estudiantes predominan las mujeres (52,3% del total), aunque la diferencia no es significativa; b) los profesores participantes (58,6% del total) son sensiblemente más numerosos que las profesoras; y c) en el personal de administración y servicios hay un contraste considerable, alcanzando las mujeres el 65,6% de la muestra total.
Tabla 3.
Porcentaje por género de la comunidad universitaria en la muestra.
Estudiantes | PDI | PAS | Total | |
Hombre | 47,7% | 58,6% | 34,4% | 47,7% |
Mujer | 52,3% | 41,4% | 65,6% | 52,3% |
La edad media de la muestra correspondiente a la comunidad universitaria es de 39,8 años. No obstante, la distribución es desigual conforme a los rangos de edad cuyas características fundamentales son: a) en los estudiantes el rango de edad mayor es el comprendido entre los 20 y 30 años; b) en el profesorado el rango más significativo está entre los 51 y 60 años, aunque por muy poca diferencia con el rango de 41 y 50; y
el PAS tiene el rango más alto entre los 41 y 50 años.
Otro motivo para que la muestra fuera lo más fidedigna posible a la realidad pasaba por reflejar a todas las Escuelas y Facultades de la isla de Gran Canaria4, con al menos 10 estudiantes por cada una de ellas; en el caso del PDI y PAS se ha obviado porque resulta más difícil definir (participan en diferentes escuelas, bibliotecas y administraciones generales, centros de investigación, etc.). Los resultados de la muestra están representados en la Tabla 4:
Tabla 4.
Número de estudiantes y sus porcentajes de la muestra por Escuela o Facultad.
Escuela o Facultad | Estudiantes participantes | Porcentaje (%) |
Escuela de Arquitectura | 12 | 3,18 |
Escuela de Ingeniería de Telecomunicación y Electrónica | 18 | 4,77 |
Escuela de Ingeniería Informática | 10 | 2,65 |
Escuela de Ingenierías Industriales y Civiles | 97 | 25,73 |
Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte | 14 | 3,71 |
Facultad de Ciencias de la Educación | 67 | 17,77 |
Facultad de Ciencias de La Salud | 14 | 3,71 |
Facultad de Ciencias del Mar | 31 | 8,22 |
Facultad de Ciencias Jurídicas | 12 | 3,18 |
Facultad de Economía, Empresa y Turismo | 15 | 3,98 |
Facultad de Filología | 35 | 9,28 |
4 No se considera la Escuela Universitaria de Turismo adscrita a Lanzarote.
Facultad de Geografía e Historia | 27 | 7,16 |
Facultad de Traducción e Interpretación | 11 | 2,92 |
Facultad de Veterinaria | 14 | 3,71 |
Total | 377 | 100 |
Dentro del análisis estadístico, los resultados de las frecuencias y porcentajes en cada uno de los ítems están detallados en el Anexo.
DISCUSIÓN
Si bien es cierto que los enunciados pretender cumplir con unos objetivos comunes, la discusión de los resultados se divide acorde a las dimensiones planteadas para continuar con la lógica establecida en el estudio.
Dimensión A: medio ambiente y correlaciones, desarrollo sostenible y huella ecológica
Los ítems relacionados con los conocimientos de esta dimensión (como, por ejemplo: términos del desarrollo sostenible y huella ecológica o ventajas e inconvenientes del actual modelo de crecimiento económico) demuestran un nivel aceptable con una media comprendida en el “de acuerdo”. Aunque es necesario destacar que no se han cuestionado las ambigüedades del concepto de desarrollo sostenible, tan solo reflejar el grado de entendimiento que la comunidad universitaria considera.
De acuerdo con las opiniones de la comunidad universitaria concernientes a la realidad medioambiental (continuismo del modelo económico, enfoque antropocéntrico frente al biocéntrico, advertencias de la comunidad científica a los problemas ambientales, promoción de las medidas sostenibles, explotación de los recursos, etc.), se infiere que:
ü Postura mayoritaria en contra de la tendencia del sistema económico basado en la explotación de los recursos naturales, aunque se proclame –no sin cierta discusión- que proporciona aspectos positivos (riqueza, productividad, empleo, etc.).
ü Notable respaldo a las predicciones de los científicos.
ü Rechazo al abuso del hombre sobre la naturaleza (tanto la parte biótica como abiótica)
ü No se considera que se fomente adecuadamente las medidas para preservar el medio ambiente.
En cuanto al nivel de sensibilización y comportamientos medioambientales, los encuestados señalaron estar comprometidos en el cuidado del medio ambiente con una media total 3,41 (de 0 a 5). No obstante, cuando se refiere a si las personas -en general- están preocupadas por el medio ambiente, la media total disminuye significativamente hasta una media del 2,37. La diferencia es ostensible sobre la concepción de cada participante en el compromiso medioambiental a nivel individual y lo que percibe de la actitud ajena.
Asimismo, la muestra manifiesta estar “algo en desacuerdo” (media total 1,99) respecto al modo de vida sostenible de las personas de su entorno y muy disconforme sobre la sostenibilidad del actual desarrollo económico y social con una media total del 1,75. En cambio, vuelven a aumentar las puntuaciones cuando se expresa en primera persona: “considero que vivo de forma sostenible”. Pero la diferencia
tampoco es notable lo que evidencia una postura crítica tanto en un sentido general como individual.
Y sobre ítems específicos sobre comportamientos medioambientales se denota lo siguiente: a) la muestra señala estar “de acuerdo” con que se compra fijándose en el precio por encima de si el producto es ecológico o no; b) media total de 2,64 en la comodidad del uso del vehículo frente al compromiso de evitar contaminación; c) la posición media de los encuestados (3,11 de media total) evidencia estar “de acuerdo” al aumento de impuestos y gastos para lograr fondos en medidas medioambientales; y
los encuestados se muestran “algo en desacuerdo” con una media del 2,20 al planteamiento de seguir con los mismos hábitos si se demostrase que son insostenibles.
Dimensión B: sostenibilidad en la Universidad
Las valoraciones de la comunidad universitaria acerca de las medidas sostenibles en la universidad (reducir el consumo de agua y eléctrico, difundir noticias, temáticas sostenibles, impulsar los alimentos ecológicos, fomentar la ética ambiental, reducir el impacto ambiental de la movilidad, etc.) reflejan una manifiesta disconformidad. Este posicionamiento puede deberse a varios factores, tales como: a) falta de información de las medidas realizadas; b) desinterés y desconocimiento de una parte de la comunidad universitaria; y c) una percepción negativa frente a las acciones medioambientales emprendidas por la institución universitaria.
Respecto al enunciado que alude a si la ULPGC es un buen ejemplo de sostenibilidad, la muestra indica estar “algo en desacuerdo”, siendo los estudiantes el grupo con mayor grado de conformidad y el PDI con la postura más disconforme. A su vez, el conjunto de la comunidad universitaria cree que la Universidad podría ser mucho más sostenible. Según la opinión de la muestra existe una insuficiente labor en acciones de sostenibilidad y un potencial desaprovechado conforme a la implantación de las mismas.
Con arreglo a si los estudiantes están comprometidos en el cuidado del medio ambiente, las pronunciaciones más extendidas apuntaban al “algo en desacuerdo”. En este sentido, todos los ítems concernientes a los comportamientos y a la sensibilización de las personas de su entorno -en este caso referido a los estudiantes- han expresado una cierta disconformidad: no se actúa por lo general de manera respetuosa con el medio ambiente. Pero si se plantea en primera persona sobre la participación de actividades medioambientales que promueve la Universidad, las respuestas alcanzan unas puntuaciones más escasas con una media total de 1,80.
Dimensión C: Educación Ambiental para el desarrollo sostenible en la Universidad
La comunidad universitaria es muy favorable a la función que debe ejercer la Educación Ambiental para afrontar los problemas medioambientales y como parte fundamental en el desarrollo sostenible. Por otro lado, la muestra se posiciona entre “de acuerdo” y “muy de acuerdo” con las afirmaciones que manifiestan una Educación Ambiental muy teórica y poca práctica a lo largo de las etapas en los estudios, incluida la universitaria. Son reveladores estos resultados, en la línea de algunos autores (Breiting, 1997; Calvo y Franquesa, 1998; Deléage, 2003; Murga y Novo, 2008) que aseveran que la Educación Ambiental para el desarrollo sostenible debe estar conformada igualmente por un carácter teórico como práctico.
Los resultados puntualizan, en líneas generales, opiniones muy poco conformes respecto a la Educación Ambiental desplegada por la Universidad para sensibilizar al alumnado en comportamientos sostenibles. Algo más sube la media cuando se refiere a si la Educación Ambiental desarrollada por la Universidad influye en la comunidad universitaria y a la sociedad en general. Sin embargo, sus valoraciones siguen indicando el poco convencimiento que despierta el papel de la Educación Ambiental ejercido por la Universidad para influir positivamente a la comunidad universitaria y a la sociedad.
CONCLUSIONES
El papel que juega la Educación Ambiental para el desarrollo sostenible pasa por fomentar comportamientos ecológicos y solidarios para la creación de una cultura armoniosa con la naturaleza, progresando en el reto de fusionar la teoría con la práctica, es decir, en tener ideas a favor del medio ambiente y vivir de manera sostenible. Sin embargo, la Educación Ambiental no constituye por sí sola la solución a los problemas ambientales, también precisa de la responsabilidad política y los conocimientos científicos-tecnológicos que, en última instancia, tienen que resolver los inconvenientes de abastecimiento energético, la eficiencia energética, el reciclado, la contaminación, etc. Pero es evidente que el grado de concienciación ambiental en las personas (ya sean políticos, científicos, ingenieros o empresarios), mediante unas condiciones culturales favorables, podrá estimular el deseo de tomar medidas respetuosas con el medio ambiente. Aunque previo al diseño de cualquier estrategia didáctica en la Educación Ambiental que intente favorecer la participación y formación para la sostenibilidad deberá enfrentarse a las contradicciones de los muchos modelos de referencia que moldean las actitudes y comportamientos de la sociedad.
Los participantes del estudio manifiestan tener conocimientos y posturas aceptables acerca de las cuestiones planteadas en relación a la sostenibilidad: medio ambiente y correlaciones, crecimiento económico, huella ecológica, productos ecológicos, etc. En cambio, la buena predisposición y los conocimientos reflejados se tienen que corresponder con acciones porque los comportamientos delatan un insuficiente nivel de sostenibilidad. Las razones pueden ser múltiples: carencia de recursos económicos que buscan precios asequibles y no consideraciones ecológicas, falta de información, poca sensibilidad medioambiental, comodidad, conformismo, etc. La razón más lógica apunta a que una de las soluciones primordiales en materia de sostenibilidad pasa irremediablemente por una labor no solo teórica, sino también práctica que debe romper, en ocasiones, con muchas costumbres de la actual sociedad. Esta necesidad de cambiar las interpretaciones y conductas pretende -entre otros motivos- un sistema más equitativo y racional en los ámbitos medioambiental, social y económico; en contraposición de la cultura del consumismo y los excesos negativos del mercado.
Las medidas sostenibles y la Educación Ambiental impulsadas por la Universidad crean poco convencimiento según la muestra estudiada. Las causas de las percepciones negativas también se pueden explicar -aunque de forma sintetizada en esta ocasión- de la siguiente forma: falta de información, desinterés y acciones sostenibles exiguas a consideración de la comunidad universitaria. Si bien, en esta conclusión también se debería tener presente las palabras de Sarabia (1992) que afirma que parte de las personas culpan a las instituciones sobre los problemas
ambientales, evitando asumir su cuota de responsabilidad y manifestando una postura contradictoria: preocupación por la degradación del medio ambiente, a la vez, que el estilo de vida real es incompatible con la sostenibilidad (lo que sería su huella ecológica). Pese a todo, esta desaprobación -que podría tener partes justas e injustas con la realidad- demanda un mayor convencimiento y protagonismo de las universidades para contribuir al desarrollo sostenible debido a la urgencia social y medioambiental del tiempo presente. Para que la sostenibilidad sea un pilar básico en las universidades, los conocimientos interdisciplinarios y las investigaciones deben aspirar a la consecución de unos determinados objetivos como, por ejemplo: a) la fomentación de actitudes, valores y conocimientos a la sociedad; b) las alternativas para conservar del medio natural; c) la generación de energía basada en energías renovables; d) la producción de alimentos locales empleando métodos sostenibles; e) la eficiencia energética en viviendas; f) el transporte limpio; g) una educación que estimule y conciencie. En definitiva, las universidades pueden servir de ejemplos sobre la integridad y sabiduría que deben guiar y alumbrar el camino incierto que se abre ante las graves amenazas sociales y ambientales. Sin obviar, que predicar con el ejemplo no solo proporciona autoridad moral, además es una forma útil de marcar una conducta.
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ANEXO: ÍTEMS Y RESULTADOS (FRECUENCIAS Y PORCENTAJES)
GRADO DE ACUERDO | ||||
1. Totalmente en desacuerdo | 2. Algo en desacuerdo | 3. De acuerdo | 4. Muy de acuerdo | 5. Totalmente de acuerdo |
Nº ÍTEMS Comunidad universitaria | FRECUENCIA PORCENTAJE (%) | ||||||||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ||
En mi opinión, la mayoría de los científicos o expertos 1 exageran y son alarmistas sobre la situación real del medio ambiente. | Estudiantes | 115 | 108 | 93 | 61 | 0 | 30,5 | 28,6 | 24,7 | 16,2 | 0,0 |
PDI | 191 | 101 | 17 | 0 | 0 | 61,8 | 32,7 | 5,5 | 0,0 | 0,0 | |
PAS | 106 | 90 | 24 | 13 | 23 | 41,4 | 35,2 | 9,4 | 5,1 | 9,0 | |
Total | 412 | 299 | 134 | 74 | 23 | 43,7 | 31,7 | 14,2 | 7,9 | 2,4 | |
Creo que los impactos ambientales son un mal 2 menor y subsanable, frente a las necesidades de mantener el actual nivel de vida. | Estudiantes | 189 | 116 | 41 | 10 | 21 | 50,1 | 30,8 | 10,9 | 2,7 | 5,6 |
PDI | 251 | 52 | 2 | 4 | 0 | 81,2 | 16,8 | 0,6 | 1,3 | 0,0 | |
PAS | 215 | 25 | 8 | 4 | 4 | 84,0 | 9,8 | 3,1 | 1,6 | 1,6 | |
Total | 655 | 193 | 51 | 18 | 25 | 69,5 | 20,5 | 5,4 | 1,9 | 2,7 | |
Me parece bien que el ser humano sea el dueño 3 absoluto del mundo natural (animales, plantas, agua, suelo, etc.). | Estudiantes | 191 | 96 | 52 | 28 | 10 | 50,7 | 25,5 | 13,8 | 7,4 | 2,7 |
PDI | 236 | 31 | 33 | 5 | 4 | 76,4 | 10,0 | 10,7 | 1,6 | 1,3 | |
PAS | 236 | 12 | 8 | 0 | 0 | 92,2 | 4,7 | 3,1 | 0,0 | 0,0 | |
Total | 663 | 139 | 93 | 33 | 14 | 70,4 | 14,8 | 9,9 | 3,5 | 1,5 | |
Pienso que si las cosas continúan así, podríamos 4 sufrir desastres ecológicos cuyos efectos serían irreversibles. | Estudiantes | 32 | 11 | 94 | 179 | 61 | 8,5 | 2,9 | 24,9 | 47,5 | 16,2 |
PDI | 27 | 17 | 36 | 64 | 165 | 8,7 | 5,5 | 11,7 | 20,7 | 53,4 | |
PAS | 27 | 21 | 84 | 99 | 25 | 10,5 | 8,2 | 32,8 | 38,7 | 9,8 | |
Total | 86 | 49 | 214 | 342 | 251 | 9,1 | 5,2 | 22,7 | 36,3 | 26,6 | |
En el futuro, creo que la Estudiantes 98 | 156 | 62 | 40 | 21 | 26,0 | 41,4 | 16,4 | 10,6 | 5,6 | ||
ciencia y la tecnología 5 remediarán todos los impactos ambientales producidos. | PDI | 40 | 131 | 11 | 22 | 5 | 19,1 | 62,7 | 5,3 | 10,5 | 2,4 |
PAS | 110 | 85 | 40 | 17 | 4 | 43,0 | 33,2 | 15,6 | 6,6 | 1,6 | |
Total | 248 | 372 | 113 | 79 | 30 | 29,5 | 44,2 | 13,4 | 9,4 | 3,6 | |
En general, me parece que 6 las personas se preocupan por el medio ambiente. | Estudiantes 67 | 187 | 92 | 31 | 0 | 17,8 | 49,6 | 24,4 | 8,2 | 0,0 | |
PDI | 18 | 119 | 151 | 15 | 5 | 5,8 | 38,6 | 49,0 | 4,9 | 1,6 | |
PAS | 29 | 123 | 79 | 25 | 0 | 11,3 | 48,0 | 30,9 | 9,8 | 0,0 | |
Total | 114 | 429 | 322 | 71 | 5 | 12,1 | 45,6 | 34,2 | 7,5 | 0,5 | |
Estoy comprometido con el cuidado del medio ambiente 7 y predico con el ejemplo todo lo que puedo (reciclo, utilizo el transporte público, etc.). | Estudiantes | 11 | 92 | 127 | 93 | 54 | 2,9 | 24,4 | 33,7 | 24,7 | 14,3 |
PDI | 6 | 11 | 115 | 119 | 58 | 1,9 | 3,6 | 37,2 | 38,5 | 18,8 | |
PAS | 4 | 44 | 88 | 104 | 16 | 1,6 | 17,2 | 34,4 | 40,6 | 6,3 | |
Total | 21 | 147 | 330 | 316 | 128 | 2,2 | 15,6 | 35,0 | 33,5 | 13,6 | |
Al comprar me fijo 8 principalmente en el precio, con independencia de si el | Estudiantes | 20 | 94 | 72 | 147 | 44 | 5,3 | 24,9 | 19,1 | 39,0 | 11,7 |
PDI | 18 | 114 | 114 | 56 | 7 | 5,8 | 36,9 | 36,9 | 18,1 | 2,3 | |
PAS | 13 | 54 | 112 | 61 | 16 | 5,1 | 21,1 | 43,8 | 23,8 | 6,3 | |
producto es más o menos ecológico. | Total 51 | 262 | 298 | 264 | 67 | 5,4 | 27,8 | 31,6 | 28,0 | 7,1 | |
Nº ÍTEMS Comunidad universitaria | FRECUENCIA PORCENTAJE (%) | ||||||||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ||
Prefiero la comodidad de usar el vehículo en el centro 9 de la ciudad, al compromiso de luchar contra la contaminación. | Estudiantes | 73 | 63 | 128 | 72 | 41 | 19,4 | 16,7 | 34,0 | 19,1 | 10,9 |
PDI | 71 | 104 | 85 | 39 | 10 | 23,0 | 33,7 | 27,5 | 12,6 | 3,2 | |
PAS | 105 | 27 | 42 | 74 | 8 | 41,0 | 10,5 | 16,4 | 28,9 | 3,1 | |
Total | 249 | 194 | 255 | 185 | 59 | 26,4 | 20,6 | 27,1 | 19,6 | 6,3 | |
Estaría dispuesto a aceptar 10 un aumento en mis impuestos y gastos para fines medioambientales. | Estudiantes | 45 | 84 | 133 | 93 | 22 | 11,9 | 22,3 | 35,3 | 24,7 | 5,8 |
PDI | 35 | 25 | 89 | 103 | 57 | 11,3 | 8,1 | 28,8 | 33,3 | 18,4 | |
PAS | 43 | 47 | 47 | 90 | 29 | 16,8 | 18,4 | 18,4 | 35,2 | 11,3 | |
Total | 123 | 156 | 269 | 286 | 108 | 13,1 | 16,6 | 28,6 | 30,4 | 11,5 | |
Según mi opinión, se promueven suficientemente las acciones a favor del medio ambiente. 11 Por ejemplo: energías renovables, la autosuficiencia energética, el reciclado o el consumo de productos ecológicos. | Estudiantes | 147 | 125 | 83 | 21 | 1 | 39,0 | 33,2 | 22,0 | 5,6 | 0,3 |
PDI | 115 | 149 | 35 | 5 | 5 | 37,2 | 48,2 | 11,3 | 1,6 | 1,6 | |
PAS | 88 | 76 | 84 | 4 | 4 | 34,4 | 29,7 | 32,8 | 1,6 | 1,6 | |
Total | 350 | 350 | 202 | 30 | 10 | 37,2 | 37,2 | 21,4 | 3,2 | 1,1 | |
Conozco las ventajas e inconvenientes que el actual 12 modelo de crecimiento económico tiene sobre el medio ambiente. | Estudiantes | 21 | 145 | 123 | 34 | 54 | 5,6 | 38,5 | 32,6 | 9,0 | 14,3 |
PDI | 5 | 14 | 115 | 129 | 46 | 1,6 | 4,5 | 37,2 | 41,7 | 14,9 | |
PAS | 4 | 4 | 134 | 97 | 17 | 1,6 | 1,6 | 52,3 | 37,9 | 6,6 | |
Total | 30 | 163 | 372 | 260 | 117 | 3,2 | 17,3 | 39,5 | 27,6 | 12,4 | |
Opino que los beneficios de aumentar la productividad 13 y el consumo son más importantes para la sociedad que los impactos ambientales resultantes. | Estudiantes | 147 | 135 | 50 | 32 | 13 | 39,0 | 35,8 | 13,3 | 8,5 | 3,4 |
PDI | 131 | 121 | 37 | 10 | 10 | 42,4 | 39,2 | 12,0 | 3,2 | 3,2 | |
PAS | 90 | 123 | 8 | 8 | 27 | 35,2 | 48,0 | 3,1 | 3,1 | 10,5 | |
Total | 368 | 379 | 95 | 50 | 50 | 39,1 | 40,2 | 10,1 | 5,3 | 5,3 | |
Creo que podemos explotar los recursos naturales sin 14 temores, ya que en el futuro existirán otras fuentes alternativas. | Estudiantes | 188 | 107 | 31 | 50 | 1 | 49,9 | 28,4 | 8,2 | 13,3 | 0,3 |
PDI | 245 | 62 | 2 | 0 | 0 | 79,3 | 20,1 | 0,6 | 0,0 | 0,0 | |
PAS | 159 | 68 | 8 | 17 | 4 | 62,1 | 26,6 | 3,1 | 6,6 | 1,6 | |
Total | 592 | 237 | 41 | 67 | 5 | 62,8 | 25,2 | 4,4 | 7,1 | 0,5 | |
Opino que es preferible 15 mantener el actual modo de vida aunque perjudique el medio ambiente. | Estudiantes | 201 | 105 | 51 | 20 | 0 | 53,3 | 27,9 | 13,5 | 5,3 | 0,0 |
PDI | 206 | 97 | 6 | 0 | 0 | 66,7 | 31,4 | 1,9 | 0,0 | 0,0 | |
PAS | 195 | 29 | 21 | 11 | 0 | 76,2 | 11,3 | 8,2 | 4,3 | 0,0 | |
Total | 602 | 231 | 78 | 31 | 0 | 63,9 | 24,5 | 8,3 | 3,3 | 0,0 | |
Entiendo el concepto de 16 desarrollo sostenible y conozco sus indicadores. | Estudiantes | 22 | 91 | 107 | 94 | 63 | 5,8 | 24,1 | 28,4 | 24,9 | 16,7 |
PDI | 6 | 22 | 97 | 120 | 64 | 1,9 | 7,1 | 31,4 | 38,8 | 20,7 | |
PAS | 27 | 34 | 138 | 41 | 16 | 10,5 | 13,3 | 53,9 | 16,0 | 6,3 | |
Total | 55 | 147 | 342 | 255 | 143 | 5,8 | 15,6 | 36,3 | 27,1 | 15,2 | |
En líneas generales, diría 17 que el actual desarrollo económico y social es | Estudiantes | 148 | 139 | 60 | 20 | 10 | 39,3 | 36,9 | 15,9 | 5,3 | 2,7 |
PDI | 169 | 134 | 6 | 0 | 0 | 54,7 | 43,4 | 1,9 | 0,0 | 0,0 | |
PAS | 98 | 119 | 35 | 4 | 0 | 38,3 | 46,5 | 13,7 | 1,6 | 0,0 | |
sostenible. Total 415 | 392 | 101 | 24 | 10 | 44,1 | 41,6 | 10,7 | 2,5 | 1,1 | ||
Nº ÍTEMS Comunidad universitaria | FRECUENCIA PORCENTAJE (%) | ||||||||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ||
Creo que tener un modo de vida sostenible implica 18 desacelerar el ritmo en la utilización de la energía y los recursos naturales. | Estudiantes | 0 | 71 | 94 | 147 | 65 | 0,0 | 18,8 | 24,9 | 39,0 | 17,2 |
PDI | 34 | 37 | 59 | 81 | 98 | 11,0 | 12,0 | 19,1 | 26,2 | 31,7 | |
PAS | 13 | 18 | 69 | 97 | 59 | 5,1 | 7,0 | 27,0 | 37,9 | 23,0 | |
Total | 47 | 126 | 222 | 325 | 222 | 5,0 | 13,4 | 23,6 | 34,5 | 23,6 | |
De modo general, creo que 19 las personas de mi entorno viven de manera sostenible. | Estudiantes | 124 | 187 | 63 | 2 | 1 | 32,9 | 49,6 | 16,7 | 0,5 | 0,3 |
PDI | 99 | 135 | 65 | 10 | 0 | 32,0 | 43,7 | 21,0 | 3,2 | 0,0 | |
PAS | 30 | 152 | 62 | 8 | 4 | 11,7 | 59,4 | 24,2 | 3,1 | 1,6 | |
Total | 253 | 474 | 190 | 20 | 5 | 26,9 | 50,3 | 20,2 | 2,1 | 0,5 | |
20 Considero que vivo de forma sostenible. | Estudiantes | 30 | 164 | 108 | 74 | 1 | 8,0 | 43,5 | 28,6 | 19,6 | 0,3 |
PDI | 39 | 71 | 156 | 39 | 4 | 12,6 | 23,0 | 50,5 | 12,6 | 1,3 | |
PAS | 17 | 103 | 89 | 43 | 4 | 6,6 | 40,2 | 34,8 | 16,8 | 1,6 | |
Total | 86 | 338 | 353 | 156 | 9 | 9,1 | 35,9 | 37,5 | 16,6 | 1,0 | |
21 Sabría explicar el término de huella ecológica. | Estudiantes | 54 | 61 | 159 | 52 | 51 | 14,3 | 16,2 | 42,2 | 13,8 | 13,5 |
PDI | 11 | 43 | 90 | 100 | 65 | 3,6 | 13,9 | 29,1 | 32,4 | 21,0 | |
PAS | 43 | 64 | 103 | 30 | 16 | 16,8 | 25,0 | 40,2 | 11,7 | 6,3 | |
Total | 108 | 168 | 352 | 182 | 132 | 11,5 | 17,8 | 37,4 | 19,3 | 14,0 | |
Aunque me demostraran 22 que mi modo de vida es insostenible, seguiría con mis mismos hábitos. | Estudiantes | 86 | 104 | 125 | 42 | 20 | 22,8 | 27,6 | 33,2 | 11,1 | 5,3 |
PDI | 78 | 136 | 78 | 2 | 10 | 25,7 | 44,7 | 25,7 | 0,7 | 3,3 | |
PAS | 111 | 68 | 61 | 12 | 4 | 43,4 | 26,6 | 23,8 | 4,7 | 1,6 | |
Total | 275 | 308 | 264 | 56 | 34 | 29,3 | 32,9 | 28,2 | 6,0 | 3,6 | |
Conozco las políticas y 23 medidas de la ULPGC respecto a la sostenibilidad. | Estudiantes | 220 | 111 | 33 | 1 | 12 | 58,4 | 29,4 | 8,8 | 0,3 | 3,2 |
PDI | 93 | 82 | 96 | 38 | 0 | 30,1 | 26,5 | 31,1 | 12,3 | 0,0 | |
PAS | 98 | 54 | 73 | 27 | 4 | 38,3 | 21,1 | 28,5 | 10,5 | 1,6 | |
Total | 411 | 247 | 202 | 66 | 16 | 43,6 | 26,2 | 21,4 | 7,0 | 1,7 | |
Pienso que se realizan suficientes encuestas sobre 24 aspectos relativos a la sostenibilidad (consumos, gestión de residuos, transporte, etc.). | Estudiantes | 177 | 73 | 83 | 43 | 1 | 46,9 | 19,4 | 22,0 | 11,4 | 0,3 |
PDI | 79 | 126 | 78 | 11 | 10 | 26,0 | 41,4 | 25,7 | 3,6 | 3,3 | |
PAS | 152 | 80 | 12 | 8 | 4 | 59,4 | 31,3 | 4,7 | 3,1 | 1,6 | |
Total | 408 | 279 | 173 | 62 | 15 | 43,5 | 29,8 | 18,5 | 6,6 | 1,6 | |
A mi entender, la universidad difunde noticias 25 sobre temáticas sostenibles y ambientales de manera efectiva. | Estudiantes | 157 | 166 | 52 | 1 | 1 | 41,6 | 44,0 | 13,8 | 0,3 | 0,3 |
PDI | 88 | 94 | 109 | 13 | 5 | 28,5 | 30,4 | 35,3 | 4,2 | 1,6 | |
PAS | 110 | 107 | 31 | 4 | 4 | 43,0 | 41,8 | 12,1 | 1,6 | 1,6 | |
Total | 355 | 367 | 192 | 18 | 10 | 37,7 | 39,0 | 20,4 | 1,9 | 1,1 | |
Diría que la Universidad 26 desarrolla suficientes actividades (jornadas, | Estudiantes | 114 | 156 | 81 | 22 | 1 | 30,5 | 41,7 | 21,7 | 5,9 | 0,3 |
PDI | 92 | 109 | 87 | 16 | 5 | 29,8 | 35,3 | 28,2 | 5,2 | 1,6 | |
PAS | 100 | 117 | 31 | 4 | 4 | 39,1 | 45,7 | 12,1 | 1,6 | 1,6 | |
charlas, talleres, excursiones…) sobre sensibilización ambiental. | Total | 306 | 382 | 199 | 42 | 10 | 32,6 | 40,7 | 21,2 | 4,5 | 1,1 |
Nº ÍTEMS Comunidad universitaria | FRECUENCIA PORCENTAJE (%) | ||||||||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ||
En mi opinión, la Universidad promueve la reducción del consumo eléctrico. 27 Por ejemplo: campañas de sensibilización sobre el uso y ahorro de energía eléctrica, adquisición de equipos de eficiencia energética, etc. | Estudiantes | 166 | 55 | 134 | 21 | 1 | 44,0 | 14,6 | 35,5 | 5,6 | 0,3 |
PDI | 106 | 114 | 76 | 8 | 5 | 34,3 | 36,9 | 24,6 | 2,6 | 1,6 | |
PAS | 106 | 78 | 64 | 4 | 4 | 41,4 | 30,5 | 25,0 | 1,6 | 1,6 | |
Total | 378 | 247 | 274 | 33 | 10 | 40,1 | 26,2 | 29,1 | 3,5 | 1,1 | |
Según mi punto de vista, la Universidad apuesta reducir del consumo de agua. 28 Por ejemplo: campañas de concienciación sobre el ahorro de agua, implantación de grifos con dispositivos para ahorrar agua, etc. | Estudiantes | 146 | 83 | 136 | 11 | 1 | 38,7 | 22,0 | 36,1 | 2,9 | 0,3 |
PDI | 69 | 142 | 75 | 18 | 5 | 22,3 | 46,0 | 24,3 | 5,8 | 1,6 | |
PAS | 83 | 53 | 99 | 17 | 4 | 32,4 | 20,7 | 38,7 | 6,6 | 1,6 | |
Total | 298 | 278 | 310 | 46 | 10 | 31,6 | 29,5 | 32,9 | 4,9 | 1,1 | |
Opino que la Universidad ejerce una labor eficaz en la reducción y gestión de los residuos. Por ejemplo: campañas de 29 sensibilización sobre el consumo y reciclado, reutilización y separación de residuos, difusión de información sobre los puntos de recogida selectiva, etc. | Estudiantes | 166 | 45 | 124 | 41 | 1 | 44,0 | 11,9 | 32,9 | 10,9 | 0,3 |
PDI | 86 | 95 | 95 | 28 | 5 | 27,8 | 30,7 | 30,7 | 9,1 | 1,6 | |
PAS | 57 | 116 | 75 | 4 | 4 | 22,3 | 45,3 | 29,3 | 1,6 | 1,6 | |
Total | 309 | 256 | 294 | 73 | 10 | 32,8 | 27,2 | 31,2 | 7,7 | 1,1 | |
Creo que la Universidad fomenta el consumo de alimentos producidos de forma sostenible. 30 Por ejemplo: campañas sobre el comercio justo y local, la compra responsable, los productos ecológicos, la dieta sana, etc. | Estudiantes | 209 | 61 | 84 | 22 | 1 | 55,4 | 16,2 | 22,3 | 5,8 | 0,3 |
PDI | 101 | 131 | 57 | 15 | 5 | 32,7 | 42,4 | 18,4 | 4,9 | 1,6 | |
PAS | 73 | 110 | 42 | 27 | 4 | 28,5 | 43,0 | 16,4 | 10,5 | 1,6 | |
Total | 383 | 302 | 183 | 64 | 10 | 40,7 | 32,1 | 19,4 | 6,8 | 1,1 | |
A mi parecer, la 31 Universidad desarrolla acciones para fomentar la | Estudiantes | 157 | 134 | 64 | 21 | 1 | 41,6 | 35,5 | 17,0 | 5,6 | 0,3 |
PDI | 87 | 124 | 60 | 33 | 5 | 28,2 | 40,1 | 19,4 | 10,7 | 1,6 | |
PAS | 71 | 135 | 42 | 4 | 4 | 27,7 | 52,7 | 16,4 | 1,6 | 1,6 | |
ética ambiental. Por ejemplo: campañas informativas, talleres, charlas y conferencias que abordan el calentamiento global, el respeto al medio ambiente…; actividades en la naturaleza (forestación o conservación de especies protegidas); etc. | Total | 315 | 393 | 166 | 58 | 10 | 33,4 | 41,7 | 17,6 | 6,2 | 1,1 |
Nº ÍTEMS Comunidad universitaria | FRECUENCIA PORCENTAJE (%) | ||||||||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ||
Diría que la Universidad realiza acciones para reducir el impacto ambiental del transporte propio. 32 Por ejemplo: campañas de promoción del transporte público, iniciativas de colaboración con organismos públicos (uso de la bicicleta, reducción de tarifas en el transporte público…); etc. | Estudiantes | 168 | 94 | 83 | 31 | 1 | 44,6 | 24,9 | 22,0 | 8,2 | 0,3 |
PDI | 110 | 95 | 73 | 26 | 5 | 35,6 | 30,7 | 23,6 | 8,4 | 1,6 | |
PAS | 109 | 108 | 31 | 4 | 4 | 42,6 | 42,2 | 12,1 | 1,6 | 1,6 | |
Total | 387 | 297 | 187 | 61 | 10 | 41,1 | 31,5 | 19,9 | 6,5 | 1,1 | |
En mi opinión, los edificios e instalaciones de la Universidad son ecológicos. 33 Por ejemplo: se utilizan materiales reciclados, termos solares, sistemas de eficiencia energética, etc. | Estudiantes | 126 | 186 | 32 | 22 | 11 | 33,4 | 49,3 | 8,5 | 5,8 | 2,9 |
PDI | 144 | 98 | 57 | 5 | 5 | 46,6 | 31,7 | 18,4 | 1,6 | 1,6 | |
PAS | 119 | 121 | 8 | 4 | 4 | 46,5 | 47,3 | 3,1 | 1,6 | 1,6 | |
Total | 389 | 405 | 97 | 31 | 20 | 41,3 | 43,0 | 10,3 | 3,3 | 2,1 | |
Pienso que se publican documentos sobre el impacto ambiental generado por la 34 Universidad. Por ejemplo: emisiones de gases de efecto invernadero (GEI), huella de carbono, huella ecológica… | Estudiantes | 105 | 146 | 83 | 42 | 1 | 27,9 | 38,7 | 22,0 | 11,1 | 0,3 |
PDI | 91 | 137 | 65 | 16 | 0 | 29,4 | 44,3 | 21,0 | 5,2 | 0,0 | |
PAS | 79 | 61 | 108 | 4 | 4 | 30,9 | 23,8 | 42,2 | 1,6 | 1,6 | |
Total | 275 | 344 | 256 | 62 | 5 | 29,2 | 36,5 | 27,2 | 6,6 | 0,5 | |
Creo que la Universidad colabora satisfactoriamente 35 con otras instituciones u organismos en asuntos medioambientales. | Estudiantes | 63 | 150 | 132 | 31 | 1 | 16,7 | 39,8 | 35,0 | 8,2 | 0,3 |
PDI | 51 | 121 | 119 | 18 | 0 | 16,5 | 39,2 | 38,5 | 5,8 | 0,0 | |
PAS | 20 | 111 | 104 | 17 | 4 | 7,8 | 43,4 | 40,6 | 6,6 | 1,6 | |
Total | 134 | 382 | 355 | 66 | 5 | 14,2 | 40,6 | 37,7 | 7,0 | 0,5 | |
Para mí la Universidad es 36 un buen ejemplo de sostenibilidad medioambiental. | Estudiantes | 116 | 145 | 74 | 41 | 1 | 30,8 | 38,5 | 19,6 | 10,9 | 0,3 |
PDI | 109 | 118 | 59 | 18 | 5 | 35,3 | 38,2 | 19,1 | 5,8 | 1,6 | |
PAS | 60 | 144 | 44 | 4 | 4 | 23,4 | 56,3 | 17,2 | 1,6 | 1,6 | |
Total | 285 | 407 | 177 | 63 | 10 | 30,3 | 43,2 | 18,8 | 6,7 | 1,1 | |
Opino que la Universidad 37 podría ser mucho más sostenible | Estudiantes | 23 | 54 | 30 | 143 | 127 | 6,1 | 14,3 | 8,0 | 37,9 | 33,7 |
PDI | 17 | 19 | 23 | 105 | 145 | 5,5 | 6,1 | 7,4 | 34,0 | 46,9 | |
PAS | 21 | 16 | 42 | 114 | 63 | 8,2 | 6,3 | 16,4 | 44,5 | 24,6 | |
medioambientalmente | Total | 61 89 95 362 335 6,5 9,4 10,1 38,4 | 35,6 | ||||||||
En general, creo que los estudiantes de la 38 Universidad están comprometidos con el cuidado del medio ambiente. | Estudiantes 124 | 139 | 61 | 52 | 1 | 32,9 | 36,9 | 16,2 | 13,8 | 0,3 | |
PDI | 49 | 154 | 91 | 15 | 0 | 15,9 | 49,8 | 29,4 | 4,9 | 0,0 | |
PAS | 21 | 178 | 38 | 15 | 4 | 8,2 | 69,5 | 14,8 | 5,9 | 1,6 | |
Total | 194 | 471 | 190 | 82 | 5 | 20,6 | 50,0 | 20,2 | 8,7 | 0,5 | |
Nº ÍTEMS | Comunidad universitaria | FRECUENCIA PORCENTAJE (%) | |||||||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ||
Estudiantes 241 | 94 | 31 | 11 | 0 | 63,9 | 24,9 | 8,2 | 2,9 | 0,0 | ||
Participo en las actividades 39 medioambientales que promueve la Universidad. | PDI | 86 | 123 | 72 | 19 | 9 | 27,8 | 39,8 | 23,3 | 6,1 | 2,9 |
PAS | 113 | 88 | 51 | 4 | 0 | 44,1 | 34,4 | 19,9 | 1,6 | 0,0 | |
Total | 440 | 305 | 154 | 34 | 9 | 46,7 | 32,4 | 16,3 | 3,6 | 1,0 | |
Opino que el desconocimiento suele ser la 40 principal causa de comportamientos pocos respetuosos con el medio ambiente. | Estudiantes | 11 | 42 | 94 | 132 | 98 | 2,9 | 11,1 | 24,9 | 35,0 | 26,0 |
PDI | 11 | 34 | 94 | 98 | 72 | 3,6 | 11,0 | 30,4 | 31,7 | 23,3 | |
PAS | 4 | 56 | 45 | 34 | 117 | 1,6 | 21,9 | 17,6 | 13,3 | 45,7 | |
Total | 26 | 132 | 233 | 264 | 287 | 2,8 | 14,0 | 24,7 | 28,0 | 30,5 | |
Creo que la actual Educación Ambiental es un 41 factor decisivo para lograr paliar los problemas medioambientales. | Estudiantes | 11 | 20 | 117 | 112 | 117 | 2,9 | 5,3 | 31,0 | 29,7 | 31,0 |
PDI | 6 | 19 | 49 | 127 | 108 | 1,9 | 6,1 | 15,9 | 41,1 | 35,0 | |
PAS | 4 | 31 | 63 | 28 | 130 | 1,6 | 12,1 | 24,6 | 10,9 | 50,8 | |
Total | 21 | 70 | 229 | 267 | 355 | 2,2 | 7,4 | 24,3 | 28,3 | 37,7 | |
En mi opinión, el desarrollo 42 sostenible carece de sentido sin la dimensión educativa. | Estudiantes 12 | 21 | 103 | 155 | 86 | 3,2 | 5,6 | 27,3 | 41,1 | 22,8 | |
PDI | 11 | 1 | 40 | 80 | 177 | 3,6 | 0,3 | 12,9 | 25,9 | 57,3 | |
PAS | 4 | 25 | 25 | 88 | 114 | 1,6 | 9,8 | 9,8 | 34,4 | 44,5 | |
Total | 27 | 47 | 168 | 323 | 377 | 2,9 | 5,0 | 17,8 | 34,3 | 40,0 | |
Según mi opinión, los actuales y futuros 43 problemas ambientales tienen su origen en una escasa o nula Educación Ambiental. | Estudiantes | 1 | 43 | 62 | 178 | 93 | 0,3 | 11,4 | 16,4 | 47,2 | 24,7 |
PDI | 1 | 34 | 61 | 121 | 92 | 0,3 | 11,0 | 19,7 | 39,2 | 29,8 | |
PAS | 4 | 30 | 54 | 63 | 105 | 1,6 | 11,7 | 21,1 | 24,6 | 41,0 | |
Total | 6 | 107 | 177 | 362 | 290 | 0,6 | 11,4 | 18,8 | 38,4 | 30,8 | |
Antes de llegar a la Universidad, la Educación 44 Ambiental que he recibido ha sido eminentemente teórica, con escasa atención a su vertiente práctica. | Estudiantes | 21 | 21 | 144 | 74 | 117 | 5,6 | 5,6 | 38,2 | 19,6 | 31,0 |
PDI | 30 | 48 | 103 | 67 | 61 | 9,7 | 15,5 | 33,3 | 21,7 | 19,7 | |
PAS | 30 | 4 | 77 | 75 | 70 | 11,7 | 1,6 | 30,1 | 29,3 | 27,3 | |
Total | 81 | 73 | 324 | 216 | 248 | 8,6 | 7,7 | 34,4 | 22,9 | 26,3 | |
En mi etapa en la Estudiantes 33 | 32 | 154 | 85 | 73 | 8,8 | 8,5 | 40,8 | 22,5 | 19,4 | ||
Universidad, la Educación 45 Ambiental que he recibido ha sido eminentemente teórica, con escasa atención a su vertiente práctica. | PDI | 26 | 40 | 109 | 75 | 59 | 8,4 | 12,9 | 35,3 | 24,3 | 19,1 |
PAS | 4 | 4 | 114 | 79 | 55 | 1,6 | 1,6 | 44,5 | 30,9 | 21,5 | |
Total | 63 | 76 | 377 | 239 | 187 | 6,7 | 8,1 | 40,0 | 25,4 | 19,9 | |
46 Creo que la Educación Ambiental desarrollada por | Estudiantes 108 | 123 | 93 | 52 | 1 | 28,6 | 32,6 | 24,7 | 13,8 | 0,3 | |
PDI 62 | 111 | 89 | 33 | 14 | 20,1 | 35,9 | 28,8 | 10,7 | 4,5 | ||
la Universidad ejerce una | PAS 35 | 84 | 116 | 4 | 17 | 13,7 | 32,8 | 45,3 | 1,6 | 6,6 | |
clara influencia sobre la sociedad en general. | Total 205 | 318 | 298 | 89 | 32 | 21,8 | 33,8 | 31,6 | 9,4 | 3,4 | |
Nº ÍTEMS Comunidad universitaria | FRECUENCIA PORCENTAJE (%) | ||||||||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ||
Opino que la Educación Estudiantes 108 | 92 | 154 | 12 | 11 | 28,6 | 24,4 | 40,8 | 3,2 | 2,9 | ||
Ambiental desarrollada por 47 la Universidad ejerce una clara influencia sobre toda la comunidad universitaria. | PDI | 66 | 92 | 104 | 33 | 14 | 21,4 | 29,8 | 33,7 | 10,7 | 4,5 |
PAS | 35 | 111 | 89 | 4 | 17 | 13,7 | 43,4 | 34,8 | 1,6 | 6,6 | |
Total | 209 | 295 | 347 | 49 | 42 | 22,2 | 31,3 | 36,8 | 5,2 | 4,5 | |
En términos generales, creo que la Educación Ambiental que desarrolla la 48 Universidad es suficiente para sensibilizar al alumnado en comportamientos sostenibles. | Estudiantes | 149 | 122 | 74 | 31 | 1 | 39,5 | 32,4 | 19,6 | 8,2 | 0,3 |
PDI | 90 | 162 | 47 | 10 | 0 | 29,1 | 52,4 | 15,2 | 3,2 | 0,0 | |
PAS | 94 | 129 | 25 | 4 | 4 | 36,7 | 50,4 | 9,8 | 1,6 | 1,6 | |
Total | 333 | 413 | 146 | 45 | 5 | 35,4 | 43,8 | 15,5 | 4,8 | 0,5 | |
A mi parecer, la Universidad promueve 49 eficazmente los progresos y actuaciones que se realizan en materia de Educación Ambiental. | Estudiantes | 127 | 115 | 123 | 11 | 1 | 33,7 | 30,5 | 32,6 | 2,9 | 0,3 |
PDI | 66 | 127 | 96 | 10 | 10 | 21,4 | 41,1 | 31,1 | 3,2 | 3,2 | |
PAS | 24 | 159 | 52 | 17 | 4 | 9,4 | 62,1 | 20,3 | 6,6 | 1,6 | |
Total | 217 | 401 | 271 | 38 | 15 | 23,0 | 42,6 | 28,8 | 4,0 | 1,6 | |
La Educación Ambiental 50 que he recibido a lo largo de mi vida ha sido la correcta. | Estudiantes | 118 | 82 | 103 | 73 | 1 | 31,3 | 21,8 | 27,3 | 19,4 | 0,3 |
PDI | 63 | 148 | 72 | 16 | 10 | 20,4 | 47,9 | 23,3 | 5,2 | 3,2 | |
PAS | 38 | 84 | 97 | 20 | 17 | 14,8 | 32,8 | 37,9 | 7,8 | 6,6 | |
Total | 219 | 314 | 272 | 109 | 28 | 23,2 | 33,3 | 28,9 | 11,6 | 3,0 | |