El Guiniguada, 29 (2020), pp. 30-41
Print ISSN: 0213-0610 – eISSN: 2386-3374
Servicio de Publicaciones y Difusión Científica Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Campus Universitario de Tafira, 35017 Las Palmas de Gran Canaria, Spain
eISSN: 2386-3374
Construction of gender identities from literary education in the last year of Secondary School
DOI (en Metadatos y en Sumario Revista) Recibido el 16/09/2020 Aceptado el 02/02/2020
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Construction of gender identities from literary education in the last year of Secondary School
Patricia Martínez León patricia.martinez-leon@uv.es Josep Ballester Roca josep.ballester@uv.es Noelia Ibarra Rius noelia.ibarra@uv.es Universitat de València
RESUMEN
Este trabajo persigue favorecer una construcción crítica de las identidades genéricas desde la educación literaria en la adolescencia. Los objetivos específicos son el reconocimiento de la feminidad, la masculinidad, el amor y la sexualidad como construcciones culturales (para facilitar el desarrollo de modelos de género y conductas amorosas y sexuales lo más libres y reflexivas posible) y la identificación de ejemplos de la trampa de la mujer total (doble trabajo) y sus consecuencias y de la vinculación entre el tipo de relación de pareja que se entabla y la autoestima/el poder de los participantes. Tras la introducción teórica, presentamos una propuesta de club de lectura dirigida al último curso de Secundaria a partir de tres novelas que reflejan los tópicos y problemas aludidos y el cuestionario pretest-postest (seguimos un diseño cuasiexperimental) que los alumnos contestarían antes y después de su implementación para valorar el desarrollo de los objetivos fijados.
PALABRAS CLAVE
EDUCACIÓN LITERARIA, EDUCACIÓN SECUNDARIA, IDENTIDAD, GÉNERO, FEMINISMO
ABSTRACT
This work supports a critical construction of generic identities in literary education for adolescents. One objective is the recognition of femininity, masculinity, love, and sexuality as cultural constructions that facilitate the development of gender models and loving and sexual behaviours as free and reflective as possible. A second objective is the identification of examples of the ‘total woman’ trap (double work) and its consequences. A third objective is to show the link between the type of relationship established and the self-esteem and power of the participants. After the theoretical introduction, we present a proposal for a reading club for final year secondary school students with three novels that reflect these topics and issues and a pretest-posttest questionnaire (following a quasi-experimental design) for students to answer before and after implementation to assess development of the objectives.
KEYWORDS
LITERARY EDUCATION, SECONDARY EDUCATION, IDENTITY, GENDER, FEMINISM
INTRODUCCIÓN
Pese a los progresos alcanzados en cuanto a igualdad de género en educación, como puedan ser la mayor presencia de las mujeres en educación terciaria y su rendimiento académico superior, cabe destacar que persisten muchas desigualdades: la diferenciación con marca de género en la elección de itinerarios formativos, que se traduce en la menor presencia de ellas en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas y se corresponde, asimismo, con la elección de profesiones prestigiadas socialmente y remuneradas de manera desigual; la feminización de los niveles educativos inferiores (asociados a tareas de cuidado) y la masculinización de los puestos de dirección en el ámbito escolar y muy especialmente en el universitario; una cultura escolar androcéntrica (libros de texto y procedimientos de enseñanza/aprendizaje sexistas, exclusión de aportaciones culturales y referentes femeninos del currículum y supresión de actividades históricamente desarrolladas por mujeres); a lo que aún cabe añadir la violencia de género (Flecha, 2014; García de Vicuña, 2018; Heredero de Pedro, 2019; UNESCO, 2018).
Conscientes de esta problemática, considerando el carácter narrativo y dialógico de los procesos de construcción identitaria y dado el protagonismo que estos adquieren en la adolescencia, presentamos una propuesta de club de lectura con el objetivo fundamental de contribuir desde la educación literaria a una formación más reflexiva de las identidades genéricas en el último curso de Secundaria.
Los objetivos específicos que nos proponemos quedan recogidos en la tabla que sigue y para valorar la contribución al desarrollo de los mismos posibilitada por la puesta en marcha de las sesiones planteamos una serie de preguntas a modo de pretest-postest que los alumnos responderían por escrito individualmente antes y después de la experiencia. Ello permite comprobar si el pensamiento de los alumnos al respecto se modifica como resultado de la discusión compartida a partir de los fragmentos de las novelas escogidas.
Objetivos y preguntas pretest-postest | |
1) Reconocimiento de la feminidad, la masculinidad, el amor y la sexualidad como construcciones socioculturales | ¿Cómo definirías la masculinidad y la feminidad? ¿Crees que se dan conductas en las relaciones afectivas y sexuales que se asocian a lo masculino y a lo femenino? Explícalo. |
2) Identificación de ejemplos de la trampa de la mujer total (doble trabajo) y sus consecuencias | ¿Crees que existe alguna relación entre el hecho de ser hombre o mujer y las posibilidades de realización personal y éxito profesional? Explícalo. ¿Dirías que el matrimonio, la maternidad/paternidad y el éxito profesional se pueden compatibilizar? Explica la respuesta. |
3) Identificación de la vinculación entre el tipo de | ¿Crees que existe algún tipo de relación entre la |
relación de pareja que se entabla y la | manera en que se establecen las relaciones de |
autoestima/el poder de los participantes | pareja entre hombres y mujeres, la autoestima y la |
posesión de poder por parte de los componentes? | |
¿Cómo la explicarías? |
Figura 1. Fuente: elaboración propia
En los apartados que siguen desarrollaremos el marco teórico, la metodología y la discusión de los resultados.
MARCO TEÓRICO
En esta investigación partimos de tres premisas teóricas fundamentales.
En primer lugar, el género definido como construcción cultural de la diferencia sexual, que convierte esa diferencia en desigualdad, como una suerte de prescripciones que establecen lo propio de hombres y mujeres y que, en tanto que se presentan como naturales, constriñen las decisiones y los proyectos vitales de las personas. Es en este sentido que se establecen una serie de imperativos de masculinidad y feminidad ampliamente conocidos, de cuyo cumplimento obligado pretendemos liberar al alumnado, dada la presión social que generan.
De manera esclarecedora, Lamas (2015) se refiere a tres instancias que se articulan en la categoría de género y que pueden ayudarnos a entender su desarrollo: la atribución de género al nacer a partir de la apariencia, el establecimiento de la identidad de género con la adquisición del lenguaje (que consiste en la identificación con determinados sentimientos, actitudes…) y los roles de género como consecuencia de una socialización diferencial que se traduce en comportamientos “masculinos” o “femeninos”.
En cuanto al desarrollo de la identidad genérica, también Varela (2008, p. 182) explica con bastante claridad en las siguientes líneas cómo se produciría entre la infancia y la adolescencia:
depende, en el transcurso de la infancia, de la suma de todo aquello que los padres, los compañeros y la cultura en general consideran propio de cada género en lo concerniente al temperamento, al carácter, a los intereses, a la posición, a los méritos, a los gestos y a las expresiones. Cada momento de la vida del niño implica una serie de pautas acerca de cómo tiene que pensar o comportarse para satisfacer las exigencias inherentes al género. Durante la adolescencia se recrudecen los requerimientos de conformismo, desencadenando una crisis que suele templarse y aplacarse en la edad adulta.
En esta línea, como sostiene Acker (1995, p. 66-67), la socialización juega un papel muy importante:
las chicas (y los chicos) son socializadas (por la familia, la escuela, los medios de comunicación) en las actitudes y orientaciones tradicionales que limitan su futuro innecesariamente hacia ocupaciones y roles familiares sexualmente estereotipados. Al mismo tiempo, la socialización favorece los patrones de relación interpersonal entre sexos que ponen en desventaja a las mujeres, a las cuales se las sitúa en una posición de dependencia y respeto, y a los hombres se los empuja a reprimir sus potenciales emocionales.
Por otra parte, coincidimos con Lagarde (1998, p. 34) en que toda persona experimenta una identidad de género pese a que no lo haga de una manera crítica:
Aunque mujeres y hombres no tengan una visión crítica sobre sus condiciones de género, sobre sus modos de vida y sobre sus existencias esas mujeres y esos hombres tienen – experimentan- identidad de género. En las sociedades organizadas genéricamente todas las personas tienen identidad de género, aunque sea enajenada, como sucede en los mundos patriarcales. Cada quien es, siente y sabe, que es mujer o que es hombre y, más allá de su voluntad y aún de su conciencia, su modo de vida está genéricamente determinado y todos los hechos de su existencia tienen la impronta de género. Creer que las mujeres no tenemos identidad de género se deriva de confundir conciencia crítica de género con identidad de género, y conciencia de género con identidad crítica.
Así como el género es el resultado de una construcción cultural también lo son las conductas amorosas y sexuales genéricamente diferenciadas. La existencia de una diversidad de mitos y teorías en torno al amor y la sexualidad prueba su carácter de construcción sociocultural y creemos que el acercamiento a tales mitos y teorías puede ayudar a los alumnos a reconocer dicho carácter. Esto es importante porque la mitificación del amor puede generar expectativas inalcanzables que, contrastadas con la realidad, producen sufrimiento en los adolescentes, además de conducirlos a relaciones basadas en la dependencia.
Igualmente, el erotismo, la moral sexual, los tabúes y los mitos alrededor del sexo son construcciones socioculturales. Así, por ejemplo, la prostitución ha sido un fenómeno normalizado o invisibilizado, se ha asumido por lo general solo el derecho de los hombres a disfrutar plenamente de su sexualidad, estableciéndose una doble moral sexual (promiscuidad sexual y adulterio masculino más perdonables, mutilación genital o postergación del estudio de la sexualidad femenina, etc.), o se ha extendido una reduccionista división de las mujeres entre las que disfrutan del sexo con libertad y las que no expresan su deseo (Herrera Gómez, 2017). Y recordemos que la distinción de género en el plano de la sexualidad implica siempre posiciones en relación al poder.
En segundo lugar, apuntamos la contribución de la lectura literaria a la construcción de la identidad genérica (Ballester, 2015; Martínez León, Ballester-Roca, e Ibarra- Rius, 2017) pues las identificaciones realizadas por los adolescentes en el discurso literario con determinadas representaciones o imágenes contribuyen al aprendizaje de roles, conductas, valores, maneras de relacionarse y de ser hombres o mujeres normativas o antinormativas que favorecen o limitan su autonomía. Diríamos que la ficción (y en especial el diálogo que el receptor entabla con esta) alberga, así como el potencial de favorecer el arraigo de mitos y modelos de feminidad y masculinidad patriarcales, también el de derribarlos o al menos ponerlos en cuestión.
Por último, el replanteamiento del problema básico del patriarcado por parte de Jónasdóttir (1993) en términos de una lucha de poder sociosexual, partiendo de la base de que somos seres sexuales conducidos por el deseo y la necesidad de otros. Esta autora entiende la apropiación de una cantidad desproporcionada de cuidados, amor y placer por parte del hombre en parejas con relativa igualdad profesional y en el reparto de las tareas domésticas como una suerte de explotación del amor de las mujeres, de la que resultaría la plusvalía de poder o la autoridad masculina, consumida por los hombres en forma de logros, mientras que a las mujeres les restaría posibilidades de actuación en tanto personas valiosas y seguras de sí mismas.
A este respecto, la visión de Valcárcel (1994, p. 73) sobre el sustento de la autoestima de un grupo basado en la subordinación de la de otro resulta bastante ilustrativa:
El poder es difícil, pero podemos afirmar que toda ética, toda sociedad bien organizada, debe proveer a sus miembros de una dosis adecuada de autoestima. Lo malo empieza cuando tenemos constancia antropológica de que la autoestima de un individuo o grupo de individuos solo puede mantenerse por la posición subordinada, por lo tanto de menor autoestima, de otros individuos u otros grupos. Porque un grupo se constituye tanto por quienes lo forman y sus expectativas, como por los que quedan excluidos y su envidia, su impotencia, su marginación.
Nos interesa especialmente la perspectiva de Amorós (2008) puesto que asocia la desigualdad de poder basada en el género con la jerarquía y las relaciones de dependencia que se establecerían tanto en el ámbito laboral (restricción de las tareas productivas a las que la mujer tendría acceso, situación de precariedad, etc.) como en el afectivosexual (proporción de servicios domésticos y sexuales o de energía emocional sin reciprocidad, etc.) cuyos mecanismos se refuerzan e intersecan (acoso sexual en el trabajo, por ejemplo). Más allá de lo anterior, las particularidades del acceso de las mujeres al poder (entrada a través de un padre o pareja que estimulan en lugar de sabotear el poder de la mujer, poder puenteado…) dificultarían las posibilidades de que este fluya, como sí ocurre en el caso de los hombres.
Antes de pasar al plano metodológico, es importante introducir el concepto de coeducación, que, tal y como lo define Miyares (2006), se basa en educar para la igualdad entre los sexos en derechos y deberes y consiste en adquirir un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y disposiciones que ayuden a los futuros adultos a no asumir roles determinados por la ideología, normas y estereotipos sexuales. Su fin, señala esta autora, es desarrollar actitudes, valores y capacidades que permitan la construcción de una identidad personal y social no condicionada por la ideología, normas y estereotipos sexuales. Por su parte, Subirats (2006, p. 24) se refiere a una escuela coeducativa que “transmita a toda la población, niñas y niños, un conjunto de capacidades indispensables con independencia del sexo, y que les han de permitir a ellas y a ellos la autonomía tanto en los aspectos económicos como en los personales y domésticos”.
METODOLOGÍA
Hemos escogido dos títulos de Annie Ernaux (Memoria de chica y La mujer helada) y uno de Najat El Hachmi (La cazadora de cuerpos). Los alumnos leerían las obras completas en casa (dado que son de lectura ágil y creemos que el contenido de las mismas puede resultar cercano a su realidad e inquietudes) y en el aula se generaría la discusión a partir de una selección de fragmentos y de una serie de preguntas guía.
Memoria de chica gira en torno a la primera experiencia sexual de la protagonista con un chico, que resulta mucho más significativa en la vida de ella que en la de él y describe un deseo obsesivo que la idiotiza, sus esfuerzos por convertirse en una persona distinta para gustar a ese chico y la pérdida de su dignidad en el camino. La mujer helada describe la situación de una profesora treintañera que va perdiendo su curiosidad intelectual y su capacidad de sentir a medida que se ve sobrepasada al tener que compatibilizar el plano profesional y el doméstico como esposa y madre. Y La cazadora de cuerpos, titulada así haciendo alusión a la colección de conquistas
sexuales de la protagonista, muestra la evolución de esta en su manera de entender el amor y el sexo, en un camino desde la huida hasta la aceptación de sí misma.
La propuesta que presentamos se vincula con el currículo de Secundaria en la medida en que entre los elementos transversales y objetivos establecidos en este se apuntan la valoración y el respeto de la diferencia de sexos, la igualdad de trato, derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y el rechazo de prejuicios, comportamientos y contenidos sexistas, así como de estereotipos que supongan discriminación.
A continuación recogemos una selección de los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables que se proponen en el currículo oficial para el último curso de ESO en el área de Lengua Castellana y Literatura adaptados a nuestra propuesta, que se suman a los objetivos concretos de la misma arriba anotados (Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. BOE núm. 3 de 3 de enero de 2015).
Lengua Castellana y Literatura, 4º ESO | ||
Selección y adaptación de contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje | ||
Contenidos | Criterios de evaluación | Estándares de aprendizaje evaluables |
Desarrollo de una actitud progresivamente crítica ante la lectura. Aproximación a obras de la literatura actual a través de la lectura y explicación de fragmentos significativos. | Manifestar una actitud crítica ante la lectura de obras literarias a través de una lectura reflexiva que permita expresar juicios personales razonados respetando las opiniones de los demás. | Elabora su propia interpretación sobre el significado de un texto y respeta las opiniones de los demás. Valora obras de lectura resumiendo el contenido, explicando los aspectos que más le han llamado la atención y lo que la lectura le ha aportado como experiencia personal. |
Habla en clase de los libros y comparte sus impresiones con los compañeros. | ||
Trabaja en equipo determinados aspectos de las lecturas propuestas. | ||
Aporta en sus trabajos escritos u orales conclusiones y puntos de vista personales y críticos sobre las obras literarias expresándose con rigor, claridad y coherencia. | ||
Figura 2. Fuente: elaboración propia partiendo del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. BOE núm. 3 de 3 de enero de 2015
Antes del desarrollo de las sesiones del club de lectura proporcionaríamos a los estudiantes la tabla que sigue para que realizasen una reflexión individual previa en casa durante la lectura completa de las tres novelas en torno a determinados ítems.
Ítems para la reflexión en casa durante la lectura individual de las novelas previa a las sesiones del club de lectura | |
Objetivo 1) Reconocimiento de la feminidad, la masculinidad, el amor y la sexualidad como construcciones socioculturales | Aporta un par de ejemplos de la transgresión de roles de género por parte de la protagonista de La cazadora de cuerpos en su manera de vivir y de entender las relaciones afectivosexuales. |
Objetivo 2) Identificación de ejemplos de la trampa de la mujer total (doble trabajo) y sus consecuencias | Aporta un par de ejemplos de la dificultad de compatibilizar la vida profesional y personal por parte de la protagonista de La mujer helada y explica las consecuencias que crees que tiene. |
Objetivo 3) Identificación de la vinculación entre el tipo de relación de pareja que se entabla y la autoestima/el poder de los participantes | Comenta un ejemplo de relación igualitaria y otro de relación desigualitaria en la pareja aparecidos en las obras de Annie Ernaux y explica las repercusiones que consideras que tienen en el poder y la autoestima de los participantes. |
Figura 3. Fuente: elaboración propia
Tras la fase de pretest (a la que destinaríamos una sesión), dedicaríamos una sesión de 50 minutos a la introducción de conceptos teóricos (en que presentaríamos el género, el amor y la sexualidad como construcciones socioculturales y nos detendríamos en algunas conquistas históricas y desigualdades persistentes) y otra de otros 50 minutos a la lectura en voz alta (ya que consideramos que favorecerá la construcción intersubjetiva de significados posterior) de una selección de fragmentos de los títulos escogidos, sucedida del comentario y la discusión colectiva en torno a los mismos a partir de las preguntas guía que anotamos. Concluiríamos con una sesión empleada en responder al mismo cuestionario en la fase de postest, que los alumnos completarían por escrito individualmente y cuya contestación se pondría en común en plenaria, con las aportaciones pertinentes por parte del docente para enriquecer la reflexión.
Los discentes se distribuirían en grupos de cuatro y nombrarían a un portavoz, discutirían en pequeño grupo (algunos integrados por miembros de ambos sexos y otros de un solo sexo para enriquecer el análisis y la discusión posterior) en torno a las preguntas planteadas durante 10 o 15 minutos y a continuación pondrían en común las ideas surgidas en el pequeño grupo en plenaria por medio del portavoz y en este momento el docente tomaría parte con las intervenciones que considerase oportunas.
A continuación presentamos las preguntas en torno a las que se desarrollarían las sesiones del club de lectura.
La protagonista de Memoria de chica describe cómo de manera progresiva su necesidad de volver a acostarse con un hombre la conduce a que todo lo que hace tenga por objetivo gustarle, a que se imponga a sí misma convertirse en otra y a que le cueste serios esfuerzos dedicarse a las tareas a las que se dedicaba antes. ¿Cómo explicarías con tus palabras lo que quiere decir al expresar que “sin darte cuenta, al trabajar para acrecentar tu valor, te alejas inexorablemente de él” o cuando habla de la
“desproporción insólita entre la influencia en mi vida de dos noches con ese hombre y la nada de mi presencia en la suya”? Puedes poner ejemplos de situaciones que se dan en la novela (así como también de situaciones reales) que se relacionen con esta idea para explicarla mejor. ¿Qué opinas sobre este tipo de relación y sus posibles consecuencias?
En La mujer helada se hace referencia a una educación diferencial por la que se inculca a las mujeres la buena conducta, la virginidad, la sumisión y el “ser para gustar” mientras que se instruye a los hombres en el papel de conquistadores, libres e indiferentes en relaciones afectivosexuales en las que para ellos la otra persona no es demasiado importante. ¿Consideras que esta educación diferencial y este tipo de relaciones desequilibradas se dan en la realidad? ¿Qué consecuencias personales y sociales crees que tienen? ¿Cómo podrían propiciarse relaciones de otro tipo?
En La mujer helada se describe cómo, tras el matrimonio, entre la protagonista y su pareja se va haciendo cada vez más visible la diferencia cuando la primera deja de apostar por ella y va perdiendo su entusiasmo y aparcando sus metas (con una vida sobrecargada al máximo) y empiezan a contar únicamente los éxitos de su pareja, que cada vez se esfuerza y se concentra más en sí mismo. En este sentido, la protagonista plantea el matrimonio como la elección excluyente entre el éxito de uno o el del otro.
¿Cómo y por qué crees que desembocan como pareja en esta situación y cómo podría favorecerse un desarrollo alternativo?
La protagonista de La cazadora de cuerpos se cuestiona el concepto convencional de relación de pareja y trasciende el papel de dependiente emocional asignado a la mujer; hace pleno uso de su libertad sexual y toma la iniciativa y avanza desde la falta de autoestima hacia la aceptación de sí misma, evolución que se corresponde finalmente con el deseo de un amor compañero, en el que encuentra sexo y afecto. El hecho de que haga partícipe al lector del análisis de estas cuestiones puede tomarse como una invitación a preguntarse por las mismas. ¿Qué es para ti una relación de pareja, qué importancia le das al hecho de tenerla y qué te aporta/aportaría? ¿Crees que hay o debe haber diferencias en cuanto a la iniciativa o la libertad sexual entre chicos y chicas? ¿Por qué? ¿Crees que esas diferencias tienen alguna consecuencia social?
¿Amor y sexo siempre van o habrían de ir de la mano? ¿Por qué? ¿Cambiarías algo de ti mismo/a para estar mejor con tu pareja? ¿Qué y por qué?
Por último, en la tabla que sigue explicitamos los ítems de que nos valdríamos para facilitar la evaluación por parte del docente de los objetivos y contenidos concretos de la propuesta didáctica descrita.
Ítems para la evaluación de objetivos y contenidos concretos de la propuesta didáctica | |
Objetivo 1) Reconocimiento de la feminidad, la masculinidad, el amor y la sexualidad como construcciones socioculturales | Se valorarán las evidencias en las respuestas e intervenciones del alumno/a del entendimiento de tales nociones como invenciones realizadas por cada cultura y sociedad (en cada contexto), así como su capacidad de aportar ejemplos. |
Objetivo 2) Identificación de ejemplos de la trampa de la mujer total (doble trabajo) y sus consecuencias | Se valorarán las evidencias en las respuestas e intervenciones del alumno/a del entendimiento de las dificultades y consecuencias que comporta la compatibilización de lo profesional y lo |
doméstico (a menudo por parte de las mujeres), así como su capacidad de aportar ejemplos. | |
Objetivo 3) Identificación de la vinculación entre el tipo de relación de pareja que se entabla y la autoestima/el poder de los participantes | Se valorarán las evidencias en las respuestas e intervenciones del alumno/a del entendimiento de la relación entre el reparto de amor, cuidados y poder en la vida privada entre los miembros de una pareja y las consecuencias en la vida social y profesional de ese reparto, así como su capacidad de aportar ejemplos. |
Contenido 1) Desarrollo de una actitud progresivamente crítica ante la lectura | Se valorará la capacidad del alumno/a de realizar juicios personales razonados a partir de la lectura de las obras escogidas, expresándose con rigor, claridad y coherencia y respetando las opiniones de los demás. |
Contenido 2) Aproximación a obras de la literatura actual a través de la lectura y explicación de fragmentos significativos | Se valorará la capacidad de síntesis, de explicación con las propias palabras y de conexión con la experiencia personal del contenido de las novelas seleccionadas que manifiesta el alumno/a. |
Figura 4. Fuente: elaboración propia
DISCUSIÓN
De acuerdo con el propósito feminista de cuestionar el orden establecido y contribuir a la educación de seres humanos cuyos destinos sociales no estén marcados por las expectativas de género y debido al carácter narrativo y dialógico de los procesos de construcción identitaria y al especial protagonismo que cobran estos durante la etapa adolescente, nos ha parecido oportuno contribuir a una construcción crítica de las identidades genéricas en el último curso de Secundaria desde la educación literaria y en forma de club de lectura.
El análisis de los tópicos y problemas plasmados en los fragmentos textuales escogidos para la discusión en el club creemos que se hace especialmente trascendente en la adolescencia, puesto que se gestan modelos de género y relaciones afectivosexuales que sentarán la base de los que se mantengan en la edad adulta, así como proyectos de vida, que aspiramos a que no sean constreñidos por las prescripciones de género, en un tiempo en que, pese a las innegables conquistas en materia de igualdad, persisten desigualdades. Si la desigualdad ha sido construida socioculturalmente hemos de desmontarla también desde la cultura y qué mejor que desde la educación.
Recordemos que el tipo de relaciones afectivosexuales que se entablan puede condicionar las posibilidades de realización personal y de éxito profesional de las personas, en la medida en que la autoestima alimentada o menoscabada se traduzca en una mayor o menor seguridad para tomar las riendas de la propia vida o en que la explotación, en concreto, del amor y los cuidados de ellas se traduzca en la plusvalía de poder y autoridad de ellos.
El análisis de los episodios aludidos a través de las preguntas guía puede suscitar una necesaria reflexión sobre la importancia del cuestionamiento de los modelos de género tradicionales y la posibilidad de transgredirlos, el establecimiento de
relaciones igualitarias (no basadas en la dependencia) o la promoción de una educación para la corresponsabilidad. Una educación no diferenciada que permita desarrollar conductas amorosas y sexuales y desempeñar destinos sociales elegidos libremente, tomar conciencia de la construcción sociocultural de la masculinidad y de la feminidad, del amor y de la sexualidad, que nutra la autoestima, dote de referentes y favorezca la posibilidad de que el éxito profesional y el poder sean accesibles (o al menos ambicionados) independientemente del género.
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