Servicio de Publicaciones y Difusión Científica (SPDC), Universidad de Las Palmas de Gran Canaria,
Parque Científico-Tecnológico, Edificio Polivalente II, C/ Practicante Ignacio Rodríguez, s/n Campus Universitario de Tafira, 35017
Las Palmas de Gran Canaria, Spain
eISSN: 2386-3374
10.20420/ElGuiniguada.2013.333 (doi general de la revista)
Universidad del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea
DOI (en Metadatos y en Sumario Revista)
Recibido el 12/12/2020 Aceptado el 23/05/2021
El Guiniguada is licensed under a Creative Commons ReconocimientoNoComercial-SinObraDerivada
4.0 Internacional License.
Kurutziaga Ikastola Koop. Elk aerenaga@kurutziagaikastola.net Itziar Rekalde-Rodríguez
Universidad del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea
LABURPENA
Euskal Herriko Unibertsitateko Hezkuntza Berrikuntzarako Proiektu-ek (HBP) 15 urte baino gehiagoko ibilbidea dute. Ibilbidearen zenbait alderdiak ulertzeko, gaiak, esku hartzeko lehentasunezko ildoak eta erabilitako hizkuntza aztertu da, baita alderdi horiek urteetan zehar izan duten bilakaera. Kasuaren metodoa eta dokumentuen analisia erabili dira datuak biltzeko teknika gisa. Emaitzek agerian uzten dute guztira
510 proiektu landu direla, 2.844 lagunen partaidetzarekin; %52,16k ikaskuntza aktiboaren eta autonomoaren gaia jorratzen dute, eta euskararen presentzia proiektuetan %8 da. Ondorioztatzen da HBP-ak finkatu direla unibertsitatean, irakaskuntza-jardunari berari buruzko ikerketa-jarduera gisa, eta gaur egungo gizarteak eskatzen dituen gaiei heldu zaiela, baina gai horiek lantzeko hizkuntza gaztelania da oraindik ere.
HITZ GAKOAK
HEZKUNTZA BERRIKUNTZA, IRAKASLEAK, UNIBERTSITATEA
ABSTRACT
The Educational Innovation Projects (EIP) at the University of the Basque Country has a track record of more than 15 years. In order to understand aspects of this itinerary, the themes, priority lines of intervention and the language used are analysed, as well as the evolution of these aspects over the years. The case method has been used and documentary analysis as a data collection technique. The results show that a total of 510 projects have been carried out with 2,844 participations; 52.16% deal with the subject of active and autonomous learning, and the presence of Basque represents 8% of the projects. The conclusion is that the EIPs have been consolidated at the university as a research activity on teaching practice itself, dealing with subjects that today's society demands but the language for dealing with them is still Spanish.
KEYWORDS
EDUCATIONAL INNOVATION, TEACHERS, UNIVERSITY
SARRERA
Azken urteetan unibertsitateek aldaketa garrantzitsuak jaso dituzte. Hala nola, Bolonia prozesuaren ezarpena Goi-mailako Hezkuntzaren Europako Esparrua-ren (1999) eraikuntzari sorrera emanez (Padilla eta Rosique, 2009).
Hargreaves-ek, Earl-ek, Moore-k eta Manning-ek (2001) duela 20 urte aldaketa garaiak zirela aldarrikatzen zuten. Aldaketek bizitza blaitzen ari baitziren beraiek deitutako mundu postmodernoan. Ezaugarriak esaterako: aldaketen azelerazioa, denbora eta espazioaren ulermen sakona, aniztasun kulturala, konplexutasun teknologikoa, ziurgabetasun zientifikoa…, besteren artean. Unibertsitatea etengabe eraldatzen ari da, gizartearen eta etengabeko aldaketen munduaren isla den aldetik; modernitate likidoaren isla da, eta harreman eta loturen arintasuna eta mugikortasuna ditu ezaugarri (Bauman, 2003).
Europako unibertsitateek testuinguru aldakor honetan Tomàs-ek, Borrell-ek, Castro-k, Feixas-ek, Bernabeu-k, eta Fuentes-ek (2010a) zioten moduan, hurrengo dilemari aurre egin behar diote: “Mundu aldakor batera eraginkortasunez egokitzeko modu bat aurkitu behar da, hori bai testuinguru bakoitzaren tradizioaren espezifikotasuna galdu gabe” (Tomàs et al., 2010a, 16 or.). Etorkizunean unibertsitatea eta bertan burutzen den lana ez egonkorra eta oso aldakorra bihurtuko da (Imbernón, 2000). Gainera, unibertsitatearen xedea aldatuz joan da, aldaketa prozesu bat izanik; aldagai politikoak, sozialak, ekonomikoak eta lan mundukoak baldintzatua. Aldaketa prozesu hau ezinbestekoa da unibertsitatea anakronikoa ez bihurtzeko eta gizartearen erronka berriei etengabe moldatu eta egokitzeko (Benedito, 2005).
Esan daiteke Unibertsitate testuinguruak jasandako aldaketak irakaskuntza ikuspegiaren aldaketa ekarri duela. Lehen, irakaskuntzan oinarritzen zen irakaskuntza- praktika, gaur egun, ikaskuntzan oinarritzen da. Aldaketa honek irakaslearen funtzio eta erantzukizunen gaineko rol aldaketa bat suposatu du, ikaslearen autonomia sustatuz (Tomàs et al., 2010a). Izan ere, urte gutxitan, irakasleak klase magistralak ematetik, teoria eta praktika uztartzen duen eredu batera igaro dira; klaseko protagonistak izatetik, bigarren mailako aktoreak izatera. Gaurko irakasleek ikasleak izaten jarraitzen dute, gizarteko exijentzietara etengabe egokitzeko. Fernández-ek eta Rekalde-k (2011) gaur eguneko irakasle izateak dakartzan funtzioak definitzen dute:
XXI. mendeko unibertsitatean irakasle izateko, irakasle horrek berak duela bi hamarkada baino ez zituenak ez bezalako gaitasunak garatu behar dira. Ikasleekin gertatzen den bezala, ikasteko moduak aldatu egin dira, baina unibertsitatean irakasle izateko moduak ere aldatu egin dira. Gaur egun, lan konplexua egiten dute, hiru lanbide biltzen dituena: ikertzailearena, irakaslearena eta kudeatzailearena, aldaketa teknologiko eta eleanitz handiko esparru batean (Fernández eta Rekalde, 2011, 31 or.).
Irakasleak funtzio hirukoitza honekin elkar bizi behar du (ikerketa, irakaskuntza eta kudeaketa) (Mendia eta Rekalde, 2019). Horrek guztiak irakaskuntza-, ikerketa- eta kudeaketa-funtzioak birpentsatzea eskatzen du; beste gizarte-eragileekiko harremanak birpentsatzea ere eskatzen duelarik. Azken batean, kultura berrikustea eta
berreraikitzea eskatzen du, dituen erronkei eta erronkei aurre egiteko gai izan dadin (Tomàs-Folch, 2019).
Honekin bat, Palomares-ek (2008) dio, goi-mailako hezkuntzaren erronka nagusienak bi direla: lehenengoa, ikerketa eta irakaskuntzaren integrazioa sendotzea, eta bigarrena, kalitatezko hezkuntza ziurtatzea. Honen harira, Murillo-k (2006) dio: “Berrikuntza ikerketaren eta praktikaren arteko elkargunea da, ezagutzaren helmuga eta abiapuntua” (Murillo, 2006, 42 or.). Hortaz irakasleen prestakuntzan nahitaezkoa da berritzen irakastea eta gaitasun hori garatzeko ikaskuntza-agertokiak eskaini behar dira (Rekalde-Rodríguez eta Mendia-Urrutia, 2020). Gizartearen eskaerei erantzuteko gure praktikak berritzeko prest egon behar dugu, azken batean berrikuntza balio estrategikoa delako goi-mailako hezkuntzarako. Couto-Cantero-k (2018) dioen bezala “berrikuntza erronka baino gehiago da; gaur egun behar duten irakasle guztien irakaskuntza-praktiketan gailentzen den errealitatea da” (Couto-Cantero, 2018, 8 or.).
Zer da hezkuntza-berrikuntza?
Berrikuntza terminoa urteetan zehar aditu ezberdinek aztertutako kontzeptua da, eta gizarte, politika, kultura eta abarreko terminoekin lotura zuzena duenez, etengabe garatzen eta berrikusten den terminoa da (Fernández-Martínez et al., 2020). Hezkuntza-berrikuntza kontzeptua Huberman-en, Fullan-en, Pomfrett-en eta Havelock-en ekarpenei esker, hezkuntza-diskurtsoan ezartzen dute 70eko hamarkadan (Barraza, 2013). Tomàs-ek eta beste batzuek (2010a) berrikuntzaren gaineko hurrengo gerturapenak jasotzen dituzte: a) ideia berrien sorkuntza eta ustiapena da; b) berrikuntza aldaketa espezifikoen kudeaketa barneratzen duen prozesua da, eta c) material eta praktika berrien sorkuntza edo egokitzapena da. Hauek praktikara eramanez errealitate bihurtzen dira eta pertsonengan, taldeengan edo erakundeengan aldaketak eragiten dituzte.
Marcelo-k (1997) ere, autore ezberdinetan oinarrituz, berrikuntza kontzeptua ondorengo ezaugarriak dituela ondorioztatzen du: a) planifikatzen den aldaketa deliberatua; b) pertsona batentzako berria izan ahal den edozein gauza, nahiz eta beste pertsonentzat berria ez izan, esaterako, curriculum aldaketa, prozesu berriak, produktuak, ideiak, … eta c) hobekuntzak sartzen saiatzen da.
Navarro-ren, Jiménez-en, Rappoport-en eta Thoilliez-en (2017) hitzetan, hezkuntza- berrikuntzaren xedea hezkuntzaren errealitatea eraldatzea da, hezkuntza hobetu nahian. Horretarako, jarrerak edo irakaskuntza-ikaskuntza prozesuetan parte hartzen duten metodologiak egokitzen ditu. Barraza-k (2013) gehitzen duen bezala, gaur egun kontzeptua osatzen joan da, eta curriculum-aren berrikuntza eta berrikuntza metodologikoa bezalako terminoak barneratzea ohikoa da ere.
Ikus litekeen bezala, berrikuntza kontzeptua konplexua eta sakona da (Pizzolitto eta Macchiarola, 2015) eta Hannan-ek eta Silver-ek (2005) dioten moduan, berrikuntza kontzeptuaren esanahia testuingurua eta berau erabiltzen duten instituzio, erakunde eta sistemen araberakoa da. Arrazoi honengatik, autore hauen aburuz: “berrikuntzaren historia esanahi-aldaketa sakonen historia da” (Hannan eta Silver, 2005, 13 or.). Hortaz, fenomeno multidimentsional moduan ulertzen da (Tejada, 2007), non funtsezko dimentsioak, politikoak, teknologikoak, testuingurukoak eta pertsonalak elkar eraginean dabiltza (Juárez, 2011). Horren guztiaren ondorioz, hezkuntza- berrikuntza pertsonak aldaketarako dimentsio kolektibo bihurtzeko aukeratzat hartzen da (Rodríguez-Gómez eta Gairín, 2015).
Konplexutasun honetatik, hezkuntza-berrikuntzak bi helburu gako dituela ondoriozta daiteke: eraberritze pedagogikoa eta hezkuntza-hobekuntza.
Zergatik berritzen da?
Berrikuntzak zergati edo detonagailu batetik hasten dira, arazo bat izan daitekeela edo ez. Aldaketei hasiera emateko motibo nagusia, pertsonak eroso ez sentitzearena izaten da eta, ondorioz, egoera aldatu nahi izaten dute (Tomàs et al., 2010b).
Beraz, berrikuntzak zer beharrari erantzuten dio? Nondik dator berritzeko beharra? Etxague-ren (2006) ustez, besteren artean, hurrengoak dira arrazoiak:
Hezkuntza sistemak baztertuen eta kanporatuen poltsak sortzen ditu.
Testuinguru soziala aldatzen delako, sistemarekiko eskaerak aldatzen direlako, eta horri erantzunez egokitu behar da eta ikaskuntza berriak sustatu behar dira.
Gaur eguneko ekarpen zientifikoak eta teknologikoak kontuan hartu behar dira.
Barruko antolakuntza prozesuak hobetu behar dira.
Gauza guztiak beti hobetu ahal dira.
Era berean, Tomàs-ek, eta beste batzuek (2010b) dioten moduan, berrikuntza prozesu bat hasteko arrazoi desberdinak daude, hala nola; arazo bati aurre egitea, hobetzeko proposamena edota egokitzapena. Honekin bat, King-ek eta Anderson-ek (1995) hiru jatorri desberdintzen dituzte: suspertzailea (inplikatutako agenteetatik berrikuntza sortzen denean); inportatua (berrikuntza kanpotik datorrenean eta testuinguru berri batean egokitu nahi denean), eta ezarritakoa (inposatua denean).
Hala ere, Hargreaves-ek eta beste batzuek (2001) dioten bezala, berrikuntza bakoitzak dakarren aukerak eta arriskuak ikertzea garrantzitsua da eta horretarako ohikoak diren ikuspegi teknologikotik, kulturaletik eta sozio-politikotik aratago, laugarren bat gehitzen dute, postmodernoa. Mundua zalantzagarria, konplexua eta anitza denez, ezinezkoa da etengabeko aldaketa dinamika batean dauden gizakiak bere osotasunean ezagutzea, hortaz berrikuntzaren gaineko ikerketak egitea ezinbestekoa da.
Hezkuntza berritzeko proiektuak. Aldaketa-tresnak dira?
Alkorta-k (2011) dioen bezala, berrikuntzak unibertsitatearen muinera jo behar du, ezin baita mugatu ikasgeletako aldaketa txikietara edota irakasleren baten prestasun onera. Berrikuntzak benetako tresna instituzional bat izan behar du, helburu hau duena: unibertsitateko irakaskuntza kultura errotik aldatzea eta, horrenbestez, irakaskuntza horizontalago, ikaskuntzaz eta haren inguruneaz arduratsua eta, azken batean, etikoa bihurtzea.
Unibertsitateek sustatutako hezkuntza berritzeko proiektuek funtsezko helburua dute: unibertsitateko irakasleek beraien irakaskuntza-ikaskuntza praktika aztertzea eta praktika hori garatzeko modu berriak bilatzea (unibertsitateko eskaera berriei erantzuteko, azken baten hauek gizartearen eskaerak baitira) (González eta Madariaga, 2008). Hortaz, Palomares-ek (2008) dioenez, proiektu hauek elementu gakoak dira: a) goi-mailako hezkuntzan sortzen diren erronkei aurre egiteko; b) irakasle taldeen garapenerako; c) berrikuntza talde egonkorrak sortzeko; d) irakasle berrietan berrikuntza kultura pizteko; e) unibertsitatean prestakuntza sareak garatzeko, eta f) irakasleen irakaskuntza jarduera ebaluatzeko eta aitortzeko.
Balluerka-k (2008) berrikuntza proiektuen garrantziaz ohartarazten gaitu honen inguruan hurrengoa esanez: “Beharrezkoa da hezkuntzako ikerketa-jarduera mota honetan parte hartzea bultzatzen jarraitzea; izan ere, parte hartze horrekin goi mailako
hezkuntzan prestakuntzaren kalitatea hobetzen da” (Balluerka, 2008, 11 or.). Begi bistan uzten da, unibertsitateetan berrikuntzaren sustapena indartzen ari dela gaur egun (Fernández-Martínez et al., 2020) eta ez hori bakarrik, baita berrikuntzari buruzko ikerketa ere (Roig-Vila, 2020).
IKERKETAREN HELBURUAK
Ikerketa honen helburu orokorra: 2003 urtetik 2018-2019 ikasturte bitartean Euskal Herriko Unibertsitatean (UPV/EHU) gauzatutako Hezkuntza Berrikuntzarako Proiektuak (HBP) aztertzea.
Helburu zehatzak hauexek dira:
HBP-etan parte hartu dutenen perfila zehaztea.
HBP-ak gaien, lehentasunezko lerroen eta hizkuntzaren arabera aztertzea.
Denboran zehar HBP-ek gaien, lehentasunezko lerroen eta hizkuntzaren arabera izan duten bilakaera adieraztea.
METODOLOGIA
Ikerketa hau ikuspegi interpretatiboan kokatzen da (Bisquerra, 2012). Ikuspegi honetatik Lukas-ek eta Santiago-k (2016) dioten moduan: “Ez dira lege orokorrak bilatzen, baizik eta aztertutako testuinguruentzat balio duten ondorioak” (30 or.).
Ikerketaren helburuak eta ikuspegia kontuan hartuta, kasuaren metodoa erabili da. Hainbat egilek diotenez ikuspegi kualitatiboaren estrategiarik bereizgarrienetako bat da (Simons, 2011; Vázquez eta Angulo, 2003), eta egoera bat intentsitatez aztertzeko bereziki egokia (Stake, 1998).
Kasu azterketa hau deskribatzailea da; azken emaitza aztergaiaren deskribapen aberats eta osoa ematea da, eta programa partikular batean zentratzen da modu holistikoan (Lukas eta Santiago, 2016). Hortaz, aurreko guztia kontuan hartuta, ikerketaren kasua hurrengoa da: UPV/EHU-ko Hezkuntzarako Laguntza Zerbitzuak (SAE/HELAZ) HBP-en deialdiak argitaratzen 15 urte daramatza, eta 2003 urtetik 2018-19 ikasturtera arte burutu diren proiektuek kasua osatzen dute.
Testuinguru enpirikoa
UPV/EHU Euskal Herriak bere unibertsitatea izateko historian zehar egindako lanaren emaitza da; gizarte dinamiko eta moderno baten premia ugariei erantzuna emateko ahaleginen fruitu. UPV/EHU indarrez betetako errealitatea da: 50.000 kide baino gehiagok osatua (langileak: irakasleak, ikertzaileak, administrazioko eta zerbitzuko langileak, 9.000 inguru, eta ikasleak 41.000 hor nonbait). Euskadin egiten den ikerketaren %70 egiten du, hiru campusetan banatuta dago -Araba, Bizkaia eta Gipuzkoa- eta 20 fakultate eta eskola dauzka. UPV/EHU-k ekarpen erabakigarria egiten dio Euskal Herriari, halako moduz non gaurko Euskal Herria pentsaezina litzatekeen unibertsitateak egunero egiten dion ekarpenik gabe, eta haren inguruan sortzen den eztabaida intelektual bizi eta aberatsa gabe (UPV/EHUko webgunea, 2020).
Testuinguru honetan SAE/HELAZ hiru campusetan kokatzen da, eta bere zeregin nagusia unibertsitateko irakasleei irakaskuntzaren eremuan hasierako prestakuntza eta prestakuntza etengabea ematea da. Hain zuzen ere Ikaskuntza Kooperatiboa eta Dinamikoa (IKD) hezkuntza-ereduaren parametroak erabiliz. Horretarako zenbait zereginak aurrera eramaten ditu: a) ikastetxeentzat aholkularitza-lanak; b) irakasleentzako prestakuntza programak, eta c) irakasleen garapen profesionalaren
ildo beretik HBP deialdiak. Proiektuak aurkezterakoan irakasle-taldeak daude eta 2003tik 2014ra arte modalitate bakarra zegoen (talde hasiberriak eta/edo hezkuntza berrikuntzari buruzko gaietan talde moduan ibilbide laburra zeukaten taldeak), baina 2014tik aurrera, Talde adituak sortzen dira (hezkuntza berrikuntzaren arloan esperientzia, prestakuntza eta batera egindako ibilbidea izan duten taldeak) (UPV/EHUko Hezkuntza Laguntza Zerbitzuaren webgunean, 2020).
Datuak biltzeko teknika
Datuak biltzeko dokumentuen analisia erabili da. Bisquerra-k (2012) dioenez “dokumentuen analisia ekintza sistematikoa eta antolatua da, eta idatzizko dokumentuen azterketan datza” (349 or.). Halaber, aztergai beraren hainbat ikuspegi eskaintzeko baliagarria da (Rodríguez et al., 1999). Aditu hauek dioten bezala dokumentuen analisia zeharkako teknika denez, ez da batere intrusiboa.
Datuen antolaketa eta analisia
Dokumentuen analisia burutzerakoan Bisquerra-k (2012) planteatutako prozedura analitikoa jarraitu da.
Eskuragarri dauden dokumentuen bilaketa, hautaketa eta sailkapena. Zer behar da? Zer dago? Eskura dago? Formatu ezberdinetan eta biltegi digital ezberdinetan dauden HBP-en eskaerak jaso eta inbentariatu dira.
Bi izan dira datu bilketarako erabili diren dokumentu motak:
SAE/HELAZ-ek argitaratutako HBP-en deialdiak; hots, 2003tik 2018/19ra argitaratutako 15 deialdiak. Kanpoko dokumentu ofizialak eta bigarren mailako iturrietatik eratortzen direnak.
HBP-etan parte hartzeko bete beharreko HBP-en eskaera dokumentua, hau da; 2003tik 2018/19ra arte parte hartutako 510 eskaerak. Dokumentu pertsonalak eta lehenengo mailako iturriak direnak.
Hautatutako dokumentuen irakurketa sakona eta analisirako beharrezkoak diren edukien erauzketa eta erregistroa. Informazioaren barne lanketa egiteko lehenengo pausua: 2003tik 2018/19ra argitaratutako HBP-en deialdiek eskainitako gaien eta lehentasunezko lerroen garapena aztertzea izan da eta bigarrena: SAE/HELAZ-ek oinarritzat jartzen dituen 5 gai eta 8 lehentasunezko lerroak eredu gisa erabiltzea (Ros et al., 2017).
Azpimarratu behar da, dokumentuen izaera kualitatiboa kuantifikatu egin da, eta horretarako lehenik eta behin datu kualitatiboak Excel programa informatikoan erregistratu dira eta ondoren, datuak kuantitatibo bihurtzean SPSS programa estatistikoan sartu dira. Gil-ek (2003) dioen moduan, elementuak identifikatzerakoan (kualitatiboak), hauek modu kuantitatibo batean murriztea posiblea da, aztertzen, zerrendak lantzen, kodifikatzen eta puntuazioak esleitzen.
Alderdi etikoak
Datu pertsonalak pribatutasuna eta anonimotasuna zaintzeko kodetu dira, eta parte- hartzaileek emandako informazioarekiko errespetua uneoro defendatu eta zaindu da, UPV/EHUko Gizakiekin lotutako ikerketetarako Etika Batzordeak adierazten duen bezala (GIEB, 2020).
EMAITZAK
Jarraian, lanaren emaitzak hiru galderaren bidez jasotzen dira.
Nork berritzen du eta zertan berritzen da Euskal Herriko Unibertsitatean?
15 urte hauetan, HBP-ko partaidetza 2.844koa izan da. Hain zuzen ere, 47 kanpoko profesionalek, 90 UPV/EHU-ko ikasleek eta 1.132 irakasleek parte hartu dute (horietako askok deialdi batean baino gehiagotan parte hartu dute). Horietatik, 1.496 emakumeen parte-hartzeari dagokio eta 1.348 gizonenari.
Kanpoko profesionalei dagokienez, hamabost urte hauetan parte-hartzea kuantitatiboki ez da garrantzitsua izan, baina bai irakaskuntzaren eta ikaskuntzaren kalitatea hobetzeko berrikuntza-prozesuak lan- eta gizarte-munduko profesionalen interesekin eta kezkekin lotzen direlako. Azken finean, proiektu hauek akademia lurraldearekin konektatu dute.
Ikus litekeen bezala 1. Grafikoan kategoriari dagokionez, irakasle gehienek plaza egonkorra dute unibertsitatean.
Grafikoa 1
Irakasleen lan-kategoria
Kategoria
Irakasle Kolaboratzailea
Irakasle Elkartua Irakasle Atxikia Irakasle Agregatua
Unibertsitate Eskolako Irakasle Titularra Unibertsitateko Irakasle Titularra
Irakasle Osoa
Unibertsitate Eskolako Katedraduna Unibertsitateko Katedraduna
101
92
135
211
103
57
2
324
107
Iturria: Egileek egina
Jakintza-arloari dagokionez, Ingeniaritzan da proiektu gehien garatzen den arloa eta ondoren, Gizarte Zientziak (Enpresa, Hezkuntza...), Osasun Zientziak (Farmazia, Medikuntza...), eta azkenik, Zientzia esperimentalak.
HBP-en 15 deialdietan HBP-ak burutzeko gai desberdinak eskaini dira, batez ere, momentu bakoitzari zegokion goi-mailako hezkuntzaren testuinguruaren beharrei erantzunez. Jorratutako gai guztiak ondorengo 8 gaietan taldekatu dira:
Ikasleen ikaskuntza hobetzea helburu duten proiektuak, metodologia aktiboak erabilita.
Unibertsitatera datozen ikasleen egokitzapena hobetzera zuzendutako proiektuak, arreta berezia jarrita graduko 1. mailan.
Titulazioetan ikasleen ikaskuntza aktiboa eta autonomoa sustatzen duten proiektuak.
Ikasleen ikaskuntza inguruarekiko loturaren bidez laguntzen duten proiektuak.
Ikasleen gaitasunak, motibazioa eta inplikazioa aztertzen eta/edo garatzen duten proiektuak.
Titulazioen curriculuma garatzen laguntzen duten proiektuak.
Material berriak diseinatzen eta aplikatzen duten proiektuak.
Beste gai batzuk aurrekoekin zerikusirik ez duten proiektuak.
Taldekatze hau eta haren antolamendua bat dator SAE/HELAZ-ek deialdi horietan berrikuntza-gaiak aurkezteko moduarekin.
Taula 1
GAIAK HBP
15 urteetan zehar jorratu diren HBP kopurua gaika antolatuta
Metodologia aktiboak 65
Egokitzapena 25
Ikaskuntza aktibo eta autonomoa 266
Inguruarekiko konexioa 45
Gaitasunak, motibazioa eta inplikazioa 64
Curriculuma 20
Material berriak 3
Beste batzuk 22
Guztira 510
Iturria: Egileek egina
Ikus litekeen bezala 1. Taulan eta 2. Grafikoan, gaien artean gehien jorratutakoa Ikaskuntza aktiboa eta autonomoa izan da, hain zuzen ere, 266 proiektu, %52,16. Hurrengo gaia Metodologia aktiboak dira, 65 proiektu, %12,75. Ondoren, Gaitasunak, motibazioa eta inplikazioa, 64 proiektuekin, %12,16. Laugarren tokian, Inguruarekiko lotura 45 proiektuekin, % 9,41; Egokitzapena gaia, 25 proiektuekin, % 4,9; ondoren Beste gai batzuk parametro hauetan sailkatu ezinak 22 proiektu aurki ditzakegu %4,12; ondoren Curriculuma, 20 proiektuekin, %3,92, eta azkenik,
Material berriak, 3 proiektu, %0,59.
Grafikoa 2
15 urteetan zehar jorratu diren HBP-en ehunekoak gaika antolatuta
60,00
50,00
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
12,75
4,90
52,16
9,41 12,16
3,92 0,59 4,12
Metodologia aktiboak 2. Egokitzapena
3. Ikaskuntza aktibo eta autonomoa 4. Inguruarekiko konexioa
5. Gaitasunak, motibazioa eta inplikazioa 6. Curriculuma
7. Material berriak 8. Beste batzuk
Iturria: Egileek egina
Zortzi gai hauen barruan HBP-ak ondorengo lehentasunezko lerroak (L) jarraituz sailkatu dira:
Metodologia aktiboak: (L1) metodologia aktiboetan oinarrituta eta zeinek bere ikasleen artean eta gai edo irakasgai batetik haratago joaten diren hezkuntza programak eta jarduerak diseinatzen, ezartzen, ebaluatzen eta sustatzen dituzten lantaldeak.
Egokitzapena: (L2) graduko 1. mailako ikasleen egokitzapena erraztu eta arrakasta hobetzen duten estrategiak bultzatzen, ezartzen eta ebaluatzen dituzten lantaldeak.
Ikaskuntza aktiboa eta autonomoa: (L3) ikaskuntza aktiboa eta autonomoa diseinatzen, garatzen eta ebaluatzen duten irakasgai bateko edo irakasgai batzuetako lantaldeak: simulazioak, ikerketan oinarritutako ikaskuntza, gela iraulia…; (L4) ikasgelako irakaskuntza modu trinkoan laguntzeko online ekimen elkarreragileak abian jartzen dituzten lantaldeak; (L5) ikasleentzat eskaintzen diren prestakuntza osagarrirako ikastaroak, berezko tituluetako irakasgaiak edo doktorego ikastaroak ikasgela eta ikasgelaz kanpoko ikastaro moduan edo online bidezko hezkuntza programak diseinatzen dituzten lantaldeak, eta (L6) ikastera bideratutako tutoretza lana diseinatzen eta garatzen duten lantaldeak.
Inguruarekiko lotura: (L7) iraunkortasunari loturiko ikaskuntza esperientziak diseinatzen, ezartzen eta ebaluatzen dituzten lantaldeak, bereziki gizarte iraunkor, osasuntsu eta solidario bat lortzeko laguntzen dutenak, eta (L8) gizarte erronkei hertsiki loturiko ikaskuntza-esperientziak planifikatzen, garatzen eta ebaluatzen dituzten lantaldeak.
Gaitasunak, motibazioa eta inplikazioa: (L9) gaitasun orokorrak eta zeharkakoak garatzen eta gaitasunen araberako ebaluazioa garatzen dituzten lantaldeak, eta (L10) ikasleen motibazioa, inplikazioa eta errendimendua garatzen edo aztertzen duten proiektuak.
Curriculuma: (L11) diziplina eta/edo titulazio desberdinetako lantaldeak, ikaskuntza esperientzia erabat berritzaileak lantzen dituztenak; (L12) titulazioa osotasunean aztertzen duten lantaldeak, ebidentzietan oinarrituta curriculum diseinuaren egokitzapenak proposatzen dituztenak, eta (L13) ECTS planteamendua ikasturte osoa aztertzen eta garatzen dituztenak.
Material berriak: (L14) material berriak diseinatzen eta aplikatzen dituzten lantaldeak.
Beste batzuk: (L15) eskainitako gaiekin eta lehentasunezko lerroekin zerikusirik ez duten HBP-ak.
Ondorengo 2. Taulan HBP-ek jorratutako gaiak eta lehentasun lerroak jasotzen dira, lerro bakoitzean garatu den HBP kopurua adierazten da. Bertan berdez dauden zenbakiak HBT Adituak modalitateari dagokio.
Taula 2
15 urteetan zehar jorratu diren HBP kopurua lehentasun lerroetan antolatuta
GAIAK Lehentasun Lerroak HBP
5
Metodologia aktiboak LL-1 Metodologia aktiboak 60
2
Egokitzapena LL-2 Arrakasta hobetuko duten estrategiak 23
4
LL-3 Ikaskuntza aktibo eta autonomoa 135
Ikaskuntza aktibo eta autonomoa
Inguruarekiko lotura
Gaitasunak, motibazioa eta inplikazioa
LL-4 Ikasgelako irakaskuntza 101
2
3
LL-5 Online 4
LL-6 Tutoretza 17
1
LL-7 Iraunkortasuna 8 LL-8 Gizarte erronkak 36
2
LL-9 Gaitasunak 52
LL-10 Motibazioa, Inplikazioa eta 9
1
Errendimendua
LL-11 Diziplina edo Titulazio ezberdinetako lan taldeak 5
Curriculuma
LL-12 Curriculum diseinua 7
1
LL-13 ECTS 8
Material berriak LL-14 Material berriak 3
Beste batzuk LL-15 Beste batzuk 21
Guztira 510
Iturria: Egileek egina
Gaiak barneratzen dituzten lehentasunezko lerroak kontuan hartuz, denak jorratu direla esan daiteke. Nahiz eta gaiekin gertatzen den moduan, beraien artean desberdintasun handiak egon. Hortaz, gehien landutako lerroa (L3) Ikaskuntza aktiboa eta autonomoa 135 proiektu; (L4) Ikasgelako irakaskuntza 101; (L1) Metodologia
aktiboak 60; (L9) Gaitasunak 52; (L8) Gizarte erronkak 36; (L2) Arrakasta hobetuko duten estrategiak 23; (L15) Beste proiektu batzuk 21; (L6) Tutoretza 17; (L10) Motibazioa, inplikazioa eta errendimendua 9; (L13) ECTS 8; (L7) Iraunkortasuna 8; (L 12) Curriculum diseinua 7; (L11) Diziplina edo titulazio ezberdinetako lan taldeak 5; (L5) Online irakaskuntza 4 eta, azkenik, (L14) Material berriak 3 proiektu.
HBT modalitatearen arabera (HBT Adituak berdez) aztertzen bada, L1 Metodologia aktiboak eta L3 Ikaskuntza aktiboa eta autonomoa arrakastatsuenak izan dira.
Nolakoa izan da berrikuntzari buruzko gaien bilakaera?
15 urteetan landu diren gai ezberdinen artean, Ikaskuntza aktiboa eta autonomoa izan da gehien jorratutakoa eta urte guztietan HBP kopuru handien adierazten duen gaia (ikus 3. Taula). 2008tik aurrera Metodologia aktiboa gaian gorakada bat nabaritzen da, eta aldiz Gaitasunak, motibazioa eta inplikazioa gai-multzo bezala 2012tik aurrera kopuruetan jaitsiera nabarmena ikus liteke.
Taula 3
15 urteetan zehar HBP-etan landu diren gai kopurua
200 3 | 200 4 | 200 5 | 200 6 | 200 7 | 200 8 | 200 9 | 20 10 | 20 11 | 20 12 | 20 13 | 2014 | 2015 | 2016 | 2017 | |||||
1 | 1 | 1 | - | 2 | 2 | 11 | - | - | 11 | 7 | 7 | 2 | 1 | 4 | - | 7 | 2 | 5 | 2 |
2 | 2 | - | - | - | 1 | - | - | - | - | - | - | 4 | - | 9 | 2 | 4 | - | 3 | - |
3 | 20 | 24 | 20 | 20 | 23 | 18 | 23 | 29 | 13 | 10 | 13 | 6 | 1 | 12 | 4 | 6 | 1 | 20 | 3 |
4 | 1 | - | 3 | 2 | - | - | - | 1 | 3 | 6 | 6 | 4 | - | 5 | 1 | 4 | - | 9 | - |
5 | 5 | 4 | 3 | 1 | 4 | 4 | 11 | 7 | 3 | 9 | 5 | 5 | 1 | - | 1 | - | 1 | - | - |
6 | 4 | 3 | 2 | 3 | 4 | - | - | - | - | 1 | - | 1 | 1 | 1 | - | 1 | - | - | - |
7 | 1 | - | 1 | 1 | - | - | - | - | - | - | - | - | - | - | - | - | - | - | - |
8 | 5 | 4 | 5 | 5 | 1 | - | 1 | - | - | - | - | - | - | - | - | - | - | - | - |
Metodologia aktiboak 2.Egokitzapena 3.Ikaskuntza aktibo eta autonomoa 4.Inguruarekiko lotura 5.Gaitasunak, motibazioa eta inplikazioa 6.Curriculuma 7.Material berriak 8.Beste batzuk.
Iturria: Egileek egina
HBT-Adituen kasuan HBP-en kopurua txikia denez ezin da joeraz hitz egin baina Ikaskuntza aktiboa eta autonomoa gaia besteen kopurua gainditzen du. Hala ere, Inguruarekiko lotura izan da urte guzti hauetan bilakaera handiena izan duen gaia (ikus 3. Grafikoa).
Grafikoa 3
15 urteetan zehar HBP-etan landutako gaien bilakaera
50
40
30
20
10
0
200320042005200620072008200920102011201220132014 2015 2016 2017
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Iturria: Egileek egina
Zein da euskararen presentzia Hezkuntza Berrikuntza Proiektuetan?
Hizkuntzari dagokionez, burutu diren HBP gehienak gazteleraz izan dira, guztien
%91,56a izanik. Beraz, soilik %8,44a, hots, 43 proiektu burutu dira euskaraz (ikus 4. Grafikoa). Gainera, HBT Adituen proiektu guztiak gazteleraz gauzatu dira.
Grafikoa 4
HBP-etan erabilitako hizkuntza
Euskara
% 8,44
Gaztelera
% 91,56
Iturria: Egileek egina
Hortaz, 510 lanetatik 43 euskaraz eta 467 gazteleraz izan dira (ikus 5. Grafikoa). Proiektu horietan euskararen presentzia ulertu ahal izateko, interesgarria da unibertsitateko irakasle elebidunak kontuan hartzea. 2012/13 ikasturteko datuei erreparatuta (aztertutako urteetako tarteko aldia), irakasleen kopuru orokorra 5.676 izan zen, eta horietatik 2.106 elebidunak ziren (UPV/EHU zenbakitan, 2020). Azken urteotan UPV/EHU irakasleen belaunaldi berri baten aurrean dago eta irakasle elebidunak kontratatzeko joera dago. Aitzitik, ez da joera hori berrikuntza-proiektuak garatzeko hizkuntzan islatzen.
Grafikoa 5
HBP-etan hizkuntzaren erabilera urteetan zehar
Iturria: Egileek egina
Proiektuen hizkuntza aintzat hartzen baldin badugu, argi dago gazteleraz burututakoak nagusitzen direla. 2003. urtetik gaur egunera arte gaztelerazko proiektu kopurua pixka bat gutxitu da eta euskarazkoak aldiz, igoera minimoa izan dute. Hala ere, tamalez, hizkuntza batean eta bestean egindakoa alde handia dago.
EZTABAIDA ETA ONDORIOAK
15 urte hauetan HBP-ak UPV/EHU-n finkatu eta indartu dira. Guztira 510 proiektu gauzatu dira, horien artean, 489 HBP eta 21 HBP-Adituak modalitatean. Bertan 2.844-ko lagunen partaidetza egon da: 1.132 irakaslek, 47 kanpoko profesionalek eta 90 ikaslek parte hartu dute. Honek esan nahi du:
HBP-en bitartez irakasle taldeak garatzen joan dira eta berrikuntza talde finkatuak sortu dira Adituen bitartez. Palomares-ek (2008) dioenez, HBP-ak irakasle taldeen garapenerako eta berrikuntza talde finkatuak sortzeko gakoak dira. Badirudi, hortaz, bide horretatik doazela.
Irakasleen profilari dagokionez, gehienak irakasle iraunkorrak dira unibertsitatean, eta proportzio handixeagoan emakumeak gizonak baino. Jakintza-arloari dagokionez, Ingeniaritza eta, ondoren, Gizarte-Zientziak dira UPV/EHUn hezkuntza berrikuntzarako proiektu gehien garatu diren bi arloak. Profil hori bat dator Rodriguez-Gomez-ek eta Gairín-ek (2015) egindako ekarpenekin, esaten baitute berrikuntzak aldaketarako dimentsio kolektiboa sortzen duela, eta hori egingarriagoa dela irakasleek elkar ezagutzen dutenean eta erakundea barrutik nolakoa den dakitenean.
Datu hauek berrikuntzarekiko irakasleen jarrera proaktiboa erakusten duten arren, era berean ere bakarrik %20,51-ek parte hartu duela adierazten du. Murillo-k (2006) dio, unibertsitateen erronka nagusi bat ikerketaren eta irakaskuntzaren integrazioa sendotzea dela eta berrikuntza ikerketa eta irakaskuntza uztartzeko bidea bada, oraindik ere irakasle gehiagoren artean HBP-ak sustatu beharreko tresnak dira.
Ikasleen partaidetza exkaxa dela begi-bistan dago. Izan ere, 15 urte hauetan soilik 90 ikaslek parte hartu dute. Beraz, beraien presentzia anekdotikoa da. Hortaz, berrikuntzak onurak ekartzen badizkie ikasleei, haien inplikazioa beharrezkoa litzateke (Rivera eta Torre, 2005).
Era berean, zenbakietan kanpoko eragileen parte-hartzea ez da altua, baina bai esanguratsua. Azken batean, 15 urte hauetan parte hartu duten kanpoko 47 kolaboratzaileek beren ezagutza eta esperientzia profesionala unibertsitateko hezkuntza-berrikuntzarako prozesuetan partekatu eta txertatu dute.
Gehien jorratutako gaia ikaskuntza aktiboa eta autonomoa izan da, eta bigarrena metodologia aktiboak. Hala ere, 15 urteetako bilakaerari begiratuz, eboluzio positiboena izan duen gaia inguruarekiko lotura izan da. Lehentasun lerroei dagokionez, HBT-etan ikaskuntza aktiboa eta autonomoa nagusitzen da. Aldiz, Adituetan metodologia aktiboak da gehien jorratutako lehentasun lerroa. Gure gizartea etengabe aldatzen da eta ondorioz ikasleen eta irakasleen beharrak ere aldatzen dira. Beraz, berritzeko gaiak eta lehentasun lerroak etengabe errebisatu eta egokitu behar dira irakasleen irakaskuntza praktikan sortzen diren beharrei modu egokian erantzuteko (Gonzalez eta Madariaga, 2008), eta hauxe da UPV/EHU-ko HBP-etan gertatutakoa.
UPV/EHU-ko hezkuntza eredua eleanitza izanik, HBP-etan gailentzen den hizkuntza gaztelania zen 2003-an eta gaur egun berdin mantentzen da. Argi dago, euskarazko proiektuek gora egin dutela, gutxi bada ere azkeneko urteetan, baina oraindik ere gaztelerakoak erabat nagusitzen dira. Horrek agerian uzten du belaunaldi- erreleboaren ondorioz irakasleen hizkuntza-eskakizunean gertatzen ari den aldaketa (irakasle elebidunak kontratatzeko joera), hezkuntza berrikuntzarako proiektuen garapenean ez dela islatzen.
Amaitzeko, esan daiteke 15 urte hauetan garatutako hezkuntza-berrikuntzarako proiektuek irakasle-taldeak sortzea eragin dutela, inplikatuta zeuden ikaskuntza prozesuak hobetzeaz arduratuta, unibertsitateak lehentasunezkotzat ezarritako alderdien inguruan berrikuntzak egin dituztela, eta berrikuntza, kasu batzuetan, irakasle-talde horien ikerketa-xede eta -helburu bihurtu dela.
Ez da erraza proiektu hauen etorkizuna zein izango den asmatzea, baina ziurra da irakasleen artean elkarrizketa eta esperientzia-trukea, praktikari buruzko hausnarketa eta unibertsitateko irakasleen lana hobetzeko kezka bultzatzen dituztela.
ERREFERENTZIAK
Alkorta, I. (2011). Introducción. I. Fernández e I. Rekalde. Una universidad que aprende: innovación y cambio educativo en la UPV/EHU. Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua.
Balluerka, N. (2008). Introducción. En T. Palomares, M.N. González y J. Mª Madariaga. La Innovación Educativa en la Universidad: adaptación al cambio (pp. 11-14). Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua.
Barraza, A. (2013). ¿Como elaborar proyectos de innovación educativa?.
Universidad pedagógica de Durango.
Bauman, Z. (2003). La cultura en el mundo de la modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica.
Benedito, V. (2005). Prólogo. En J.Mª Goñi. El espacio europeo de educación superior, un reto para la universidad (pp. 9-17). Octaedro.
Bisquerra, R. (Coord.) (2012). Metodología de la investigación educativa. La Muralla.
Couto-Cantero, P. (2018). Innovación, comunicación y práctica docente. El Guiniguada. Revista de investigaciones y experiencias en Ciencias de la Educación, 27, 7-12.
Etxague, X. (2006). Introducción. En J. Guisasola y T. Nuño. La educación universitaria en tiempos de cambio (pp. 9-19). Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua.
Fernández, I. y Rekalde, I. (2011). Análisis del impacto de la formación continua del PDI en la UPV/EHU (2006-2011): retrospectiva y líneas de avance. En I. Fernández e I. Rekalde (Coord.). Una universidad que aprende: innovación y cambio educativo en la UPV/EHU (pp.19-44). Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua.
Fernández-Martínez, M.M., Carrión, J.J., Luque, A. y Román, I. (Coords.) (2020).
Innovación docente en la universidad y realidades emergentes. Octaedro.
GIEB -UPV/EHUko Gizakiekin lotutako Ikerketetarako Etika Batzordea (2020). https://www.ehu.eus/eu/web/ceid/ceish/comite
Gil, J. (2003). La estadística en la investigación educativa. Revista de Investigación Educativa, 21 (1), 231-248.
González, M.N. y Madariaga, J.Mª. (2008). Respuestas innovadoras a nuevas situaciones educativas. En T. Palomares, M. N. González y J.Mª Madariaga, (Coord). La Innovación Educativa en la Universidad: adaptación al cambio (pp. 25-30). Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua.
Hannan, A. y Silver, H. (2005). La innovación en la enseñanza superior. Enseñanza, aprendizaje y culturas institucionales. Narcea.
Hargreaves, A., Earl, L., Moore, S. y Manning, S. (2001). Aprender a cambiar. La enseñanza más allá de las materias y los niveles. Octaedro.
Imbernón, F. (2000). Un nuevo profesorado para una nueva universidad. ¿Conciencia o presión? Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 38, 37-
46. http://w.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1223490004.pdf
Juárez, H. Mª (2011). Marco teórico, profesional y legal. Ministerio de Educación (Eds). Estudio sobre la innovación educativa en España. Ministerio de Educación.https://fracasoacademico.files.wordpress.com/2013/12/estudio_inn ovacic3b3n_educ_espac3b1a.pdf
King, N. & Anderson, N. (1995). Innovation and Change in Organizations.
Routledge.
Lukas, J.F. eta Santiago, K. (2016). Hezkuntza ebaluazioa. Euskal Herriko Unibertsitate Argitalpen Zerbitzua.
Marcelo, C. (1997). La naturaleza de los procesos de cambio. En C. Marcelo y J. López. Asesoramiento curricular y organizativo en educación (pp. 9-39). Ariel.
Mendia, A. eta Rekalde, I. (2019). iRAKER: UPV/EHUko irakasleen gaitasun akademikoa garatzeko programa. Lehen deialdiaren inpaktuaren balorazioa. Uztaro: giza eta gizarte-zientzien aldizkaria, 114, 5-31.
Murillo, F. J. (2006). Retos de la innovación para la investigación educativa. En T. Escudero y A.D. Correa, (Coord). Investigación en innovación educativa: algunos ámbitos relevante (pp. 23-54). La Muralla.
Navarro, E., Jiménez, E., Rappoport, S. y Thoilliez, B. (2017). Fundamentos de la investigación y la innovación educativa. UNIR Editorial.
Padilla, A. y Rosique, J.A. (2009). El Proceso de Bolonia: hacia la creación del espacio común europeo de educación. Reencuentro, 54, 37-51.
Palomares, T. (2008). Claves de la relevancia de los proyectos de innovación educativa en la universidad del siglo XXI. En T. Palomares, M.N. González y
J. Mª. Madariaga. La Innovación Educativa en la Universidad: adaptación al cambio (pp. 15-24). Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua.
Pizzolitto, A.L. y V. Macchiarola. (2015). Un estudio sobre cambios planificados en la enseñanza universitaria: origen y desarrollo de las innovaciones educativas. Innovación Educativa, 15 (67), 111-134.
Rekalde-Rodríguez, I. y Mendia-Urrutia, A. (2020). Una formación participativa para el profesorado novel. El caso de la UPV/EHU. Revista de Investigación en Educación, 18(2), 118-134. DOI: https://doi.org/10.35869/reined.v18i2.2838
Rivera, E. y Torre, E. De la (2005). Democratizar el aula universitaria. Una propuesta alternativa de formación inicial universitaria desde la participación del alumnado. Revista Investigación en la Escuela, 57, 85-95.
Rodríguez, G., Gil, J., y García, E. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Aljibe.
Rodríguez-Gómez, D. & Garín, J. (2015). Innovación, aprendizaje organizativo y gestión del conocimiento en las instituciones educativas. Educación, 24(46), 73-90.
Roig-Vila, R. (Ed.) (2020). La docencia en la Enseñanza Superior. Nuevas aportaciones desde la investigación e innovación educativas. Octaedro.
Ros, I., Ugarte, E., Ayerbe, M., Rekalde, I. y Garay, U. (2017). Análisis de la última convocatoria de Proyectos de Innovación Educativa presentados en la Universidad del País Vasco. En T. Ramiro, Mª. T. y M. P. Bermúdez. Evaluación de la Calidad de la Investigación y de la Educación Superior. Libro de resúmenes XIV FECIES (p. 361). Editorial Universidad de Granada.
Simons, H. (2011). El Estudio de caso: Teoría y Práctica. Morata. Stake, R.E. (1998). Investigación con estudio de casos. Morata.
Tejada, J. (2007). La innovación educativa. En J. Tejada, V. Giménez, F. Gan Bustos,
G. Viladot, M. Fandos, A. Pio González, y J.M. Jiménez. Formación de formadores. Tomo 2 (pp. 631-712). Escenario institucional. Paraninfo.
Tomàs, M., Borrell, N., Castro, D., Feixas, M., Bernabeu, D., y Fuentes, M. (2010a).
La cultura innovadora de las universidades: estudio de casos. Octaedro.
Tomàs, M., Castro, D., y Feixas, M. (2010b). Dimensiones para el análisis de las innovaciones en la universidad. Propuesta de un modelo. Bordón, 62 (1), 139- 151.
Tomàs-Folch, M. (2019). La Universidad: Retos y desafíos. Retos para una sociedad más inclusiva, más culta y más competitiva. El Guiniguada. Revista de investigaciones y experiencias en Ciencias de la Educación, 28, 10-18.
UPV/EHUko Hezkuntza Laguntza Zerbitzuaren web gunea. (2020). https://www.ehu.eus/es/web/sae-helaz).
UPV/EHUko webgunea (2020). https://www.ehu.eus/eu/aurkezpena
UPV/EHU zenbakitan (2020). http://www.ehu.eus/zenbakitan/eu/node/120.html Vázquez, R. y Angulo, F. (2003). Introducción a los estudios de casos. Los primeros
contactos con la investigación etnográfica. Aljibe.