El Guiniguada, 31 (2022), pp. 119-132

Print ISSN: 0213-0610 – eISSN: 2386-3374

Servicio de Publicaciones y Difusión Científica Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

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El Guiniguada

(Revista de investigaciones y experiencias en Ciencias de la Educación)

eISSN: 2386-3374

10.20420/ElGuiniguada.2013.333 (doi general de la revista)

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La transformación de personajes femeninos en poesía experimental.

Hacia una reflexión sobre la feminidad en el aula

Female characters transformation into experimental poetry. Towards a reflection on femininity in the clasroom

Elisabet Contreras Barceló

Universitat de Barcelona

DOI (en Metadatos y en Sumario Revista)

Recibido el 04/10/2021 Aceptado el 28/02/2022

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La transformación de personajes femeninos en poesía experimental. Hacia una reflexión sobre la feminidad en el aula

Female characters transformation into experimental poetry.

Towards a reflection on femininity in the clasroom

Elisabet Contreras Barceló Universitat de Barcelona econtreras@ub.edu

RESUMEN

La presente propuesta se enmarca en las investigaciones sobre las posibilidades de aprendizaje que ofrece la creatividad en la educación literaria de docentes en formación. Se trata de una experiencia de innovación en la que los estudiantes debían partir del análisis de un personaje femenino de la LIJ y de los postulados de didáctica de la literatura trabajados, para transformar dicho personaje en poesía experimental y acompañarlo de una propuesta didáctica para un contexto educativo determinado. A lo largo del proceso creativo reflexionaron sobre distintos temas sociales y filosóficos, entre los cuales tuvieron un papel destacado las cuestiones de género. A partir de la triangulación de los datos cualitativos recogidos se pudo verificar la provechosa relación entre creación y pensamiento crítico en un contexto de educación literaria, así como observar de qué manera los personajes femeninos impulsaron la reflexión sobre la igualdad de género, la feminidad y el feminismo.

PALABRAS CLAVE

POESÍA, LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL, FEMINISMO

ABSTRACT

This proposal is part of the research on the learning possibilities offered by creativity in literary education of teachers in training. It is an experience of innovation in which the students had to start from the analysis of a female character of children’s literature and the postulates of didactics of the literature studied, to transform the character into experimental poetry and accompany it with a didactic proposal for a determined educational context. Throughout the creative process they reflected on different social and philosophical issues, among which gender issues played a prominent role. From the triangulation of the qualitative data collected, it was possible to verify the beneficial relationship between creation and critical thinking in a context of literary education, as well as to observe how the female characters promoted reflection on gender equality, femininity and feminism.

KEYWORDS

POETRY, CHILDREN'S AND YOUTH LITERATURE, FEMINISM

INTRODUCCIÓN

Han pasado varios años desde que se aprobó la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en cuyo artículo 1 se enfatiza la necesidad de fomentar “la igualdad efectiva entre mujeres y hombres a través de la consideración del régimen de la coeducación de niños y niñas (...)” (BOE núm. 106, 4 de mayo de 2006). Desde entonces, la sociedad se ha sensibilizado al respecto, gracias también a las reivindicaciones de distintos colectivos que han puesto la problemática en el punto de mira mediático, y ha permitido que la perspectiva de género se vaya introduciendo en muchos ámbitos sociales. Entre dichos ámbitos destaca la educación, especialmente desde la entrada en vigor de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), recogidos en la Agenda 2030 de las Naciones Unidas, cuyo objetivo 5 reivindica la igualdad entre los géneros y el empoderamiento de mujeres y niñas. En este contexto puede ser interesante contemplar las posibilidades que brinda la educación literaria, para incorporar la perspectiva de género como valor democrático y como contenido de aprendizaje y reflexión. Pues, como es bien sabido, la literatura en la escuela contribuye a formar una identidad común, enseña a construir significados, a leer entre líneas y se convierte en una ventana abierta al mundo. Asimismo, también ejerce una importante función socializadora, pues a través de la literatura infantil y juvenil (LIJ a partir de ahora), los jóvenes lectores pueden ver cómo se organiza la sociedad, las normas establecidas, los roles que adquiere cada personaje, que a su vez ejerce de modelo de conducta con sus palabras, acciones y actitudes (Colomer, 2010). Así, los libros muestran lo que es posible y lo que no lo es y permiten imaginar cómo podría ser el mundo, dejando espacio a la transgresión y al desafío, también en cuestiones de igualdad de género, que deben aprovecharse para trabajarlas en el aula.

LOS PERSONAJES FEMENINOS DE LA LIJ

Precisamente por esta función socializadora y la capacidad de los personajes para ejercer de modelos con sus actitudes y sus acciones, prácticamente desde el inicio de la LIJ han existido libros pensados y escritos para niños y libros pensados y escritos para niñas. Según recoge Ana Díaz-Plaja en su tesis doctoral (2011), se trata de un fenómeno común (y vigente) en todas las literaturas occidentales: los libros se han utilizado para mostrar qué se espera de los jóvenes lectores y lectoras en una sociedad o una comunidad determinada. De modo que, mientras los libros para niños narran aventuras, viajes y grandes hazañas de la mano de protagonistas valientes y osados, los libros para niñas plantean acciones más cotidianas, en ambientes realistas, protagonizadas por niñas virtuosas, desvalidas e inocentes, con un claro objetivo moralizador. Sin embargo, a partir de los años 70 y 80 se empezó a criticar duramente el sexismo en la LIJ y se reclamó más presencia de personajes femeninos, que fueran una alternativa a los modelos tradicionales y que encarnaran unos valores favorables a la emancipación de la mujer (Colomer & Olid, 2009). A pesar de los esfuerzos y la buena voluntad, aparecieron unos personajes femeninos poco creíbles, con atributos tradicionalmente asociados a los chicos, como la valentía, la independencia o el descaro, olvidando aquellas características asociadas a las niñas, como la sensibilidad o la amabilidad. Pronto se evidenció que estos personajes tampoco eran muy bien acogidos por el público, que veía a estas niñas como unos chicos de segunda (Colomer, 2010). A pesar de que los expertos destacan el avance que supuso la iniciativa, con el paso de los años, se ha visto renacer una literatura pensada y escrita para chicas, cuyos personajes desarrollan unos roles marcadamente sexistas. Este tipo

de literatura, llamada chick lit, busca cada vez un público más joven y fue definida por Olid (2008) como un hito del sexismo y la superficialidad en el trato a la identidad femenina.

Estos personajes propios de los libros para niñas han convivido desde sus inicios con los arquetipos femeninos del folklore, fuertemente estereotipados, pero también con un grupo de personajes femeninos complejos, que se apartan de los modelos tradicionales, que proponen a las lectoras un abanico de modelos alternativos, con actitudes y acciones que muestran distintas maneras de ser niña, sin necesidad tampoco de articular un discurso combativo explícito. Díaz-Plaja (2011) afirma que estos personajes, verosímiles y no estereotipados, se iniciaron con la novela decimonónica de la mano de escritoras inglesas como Jane Austen, George Elliot o las hermanas Brönte, quienes crearon unos personajes femeninos que rompían con los modelos descritos desde la mirada masculina. Estas chicas fueron la inspiración de futuros personajes verosímiles, complejos e inolvidables, que pasaron a formar parte del canon occidental de la LIJ y se convirtieron así en mediadoras entre las jóvenes lectoras y las concepciones sociales.

De este modo, de la mano de personajes como Alicia, Pippi Calzaslargas, Ronja, Momo, Matilda y otras tantas, se dan a conocer otras realidades y se enriquece la experiencia vital de los lectores. A través de las páginas que narran sus aventuras, se puede desarrollar un aprendizaje social importante que puede dar respuesta o invitar a la reflexión sobre cómo son las niñas, qué implica ser niña y qué espera la sociedad de ellas, es decir, ofrecer distintas maneras de vivir la feminidad (Contreras Barceló, 2020). De este modo, tal y como afirma Anna Pagès (2018), a partir de las palabras de Simone de Beauvoir ([1949] 2018), la feminidad surge de la feminidad vivida, en diálogo con la tradición heredada y el propio contexto. Cada cual vive la feminidad a partir de su propia experiencia y construye su propia visión y opción del ser femenino. A partir de estas consideraciones, la LIJ ofrece una galería de feminidades vividas (a través de la ficción, pero vividas al fin y al cabo por sus personajes) que permite abordar la reflexión sobre una de las cuestiones más complejas de los estudios de género: ¿Qué implica ser mujer o niña? ¿Qué tipo de feminidad queremos que hereden nuestras niñas? No se trata, por supuesto, de decir, cómo deben de ser y comportarse, sino de hacer visibles distintas maneras de vivir la feminidad para ayudar a las jóvenes a construir su propia identidad en torno al género y para que los chicos no construyan su visión de las niñas exclusivamente a partir de estereotipos.

CREATIVIDAD Y PENSAMIENTO CRÍTICO

Como puede observarse, la educación literaria plantea muchas posibilidades de aprendizaje, más allá de lo estrictamente literario, que pueden verse incrementadas gracias a propuestas de carácter creativo.

Durante los últimos tiempos la creatividad se ha convertido en uno de los aspectos más bien valorados no solamente en el contexto educativo, sino que también se ha convertido en un valor añadido en ámbitos profesionales y personales. A pesar de que se trata de un concepto que ha evolucionado con la incorporación de nuevos matices, siempre se ha vinculado a aspectos como novedad, originalidad y eficacia. Cropley (2011) afirma que, durante esta evolución, el término ha superado su relación exclusiva con la estética y el descubrimiento, y se ha aproximado a aspectos como relevancia, efectividad y ética a la hora de alcanzar un determinado resultado. Así, puede definirse la creatividad del siguiente modo: “Creativity is defined as an aspect

of thinking, as a personality constellation, and as an interaction between thinking, personal properties and motivation” (Cropley, 2011, p. 511).

En un contexto educativo, la creatividad representa una oportunidad de aprendizaje, pues se considera una parte de la inteligencia a través de la cual se pueden conseguir formas elevadas de conocimiento, ya que forma parte de los procesos de asimilación y acomodación dentro del desarrollo cognitivo (Piaget, 1969). En esta misma línea, Cropley (2011) asegura que mediante la creatividad se estimula la curiosidad, la capacidad de reflexionar, crear e innovar, así como fomentar las competencias y las habilidades cognitivas de orden superior relacionadas con el pensamiento creativo: flexibilidad, originalidad, fluidez, imaginación, pensamiento asociativo, metafórico y jerarquización atributiva.

Padget (2013) da un paso más en esta línea y establece claramente el vínculo entre la creatividad y el pensamiento crítico, en situaciones de enseñanza aprendizaje en las que el docente se convierte en un guía del aprendizaje, centrado en el alumno, que debe construir el conocimiento en un contexto social determinado. Cuando se propone una actividad creativa, con unos objetivos claros, los aprendices deben pensar críticamente especialmente antes de iniciar el proceso creativo y al finalizarlo, cuando observan su creación y reflexionan sobre lo que han conseguido en relación con aquello que querían llevar a cabo. Tal y como afirma Padget (2013):

Creativity and critical thinking go hand in hand and help to provide different ways of making sense of the situation, after applying analytical and logical critical thinking to our problem we can move towards the construction of a solution using our creative thinking. This is the place where creativity and critical thinking meet as we have arrived at is the best solution available. We will know this because we will have applied our critical thinking to the results of our creative thoughts.

De este modo, las experiencias de enseñanza aprendizaje de carácter creativo permiten alcanzar una mayor efectividad en los resultados de aprendizaje, en la construcción del conocimiento y en el desarrollo de las llamadas thinking skills (Padget, 2013).

A partir de dichas consideraciones, la presente propuesta pretende contribuir a las distintas investigaciones recientes sobre educación literaria y creatividad. Se trata de una experiencia basada en la elaboración de un proyecto creativo de educación literaria de transformación de un personaje (de la LIJ a ser posible), en poesía experimental con finalidades educativas. El estudio se planteó con el objetivo de verificar la relación entre creatividad y pensamiento crítico en un contexto de aprendizaje literario y observar de qué manera la elaboración del proyecto creativo, en cuyo centro se hallaba la transformación de un personaje femenino, propició la reflexión sobre cuestiones de género en las distintas fases de la propuesta, y si esta reflexión se hacía permeable a la misma creación y a la propuesta didáctica que debía acompañarla.

En esta ocasión, la creación de un poema experimental no solamente fue el elemento clave de una propuesta didáctica de mediación literaria por su capacidad de sorprender el espectador-lector o por su carácter híbrido, interdisciplinario y de frontera de géneros, como en estudios previos (Bordons & Cavalli, 2012; Contreras Barceló & Torrents Sunyol, 2020), sino que también fue tomada como catalizador para la reflexión sobre cuestiones sociales o filosóficas como son la igualdad de género, el feminismo o la feminidad.

En cuanto al diseño de la investigación, se establecieron unas sesiones para acompañar los estudiantes en el proceso de elaboración del proyecto, durante el cual destacaron tres grandes fases: el análisis del personaje escogido, la transformación de este en poema objeto o visual y, finalmente, la propuesta didáctica para un contexto educativo, entendida también como un acto creativo (Burset, Calderón, & Gustems, 2016). Para analizar la experiencia y sus resultados en relación con los objetivos planteados se recogieron los datos de la memoria que entregaron los participantes al finalizar el proyecto, haciendo especial atención a sus reflexiones en torno a la igualdad de género, el feminismo y la feminidad. Asimismo, también se facilitó un cuestionario de pregunta abierta de Google Form para que valoraran la experiencia en su totalidad. Como todos los datos provinieron de los textos reflexivos de los propios estudiantes, se trataron de manera cualitativa a través de un Google Sheet, que nos ha permitido analizar y reflexionar sobre los resultados de la experiencia.

METODOLOGÍA

El estudio consiste en una investigación que sigue un diseño de triangulación concurrente (Sandín, 2003) en el que se recogieron datos cualitativos a partir de dos instrumentos: la memoria del proyecto, para aproximarnos al proceso de creación de los estudiantes y a sus reflexiones en torno a cuestiones de género, y un cuestionario de pregunta abierta, a través de Google Form, para profundizar en el proceso de transformación del personaje y la valoración global del proyecto por parte de los participantes. De este modo, a través de la triangulación de los datos cualitativos recogidos se pretende obtener una visión más amplia y profunda de la realidad observada.

El estudio se realizó en el marco de la asignatura El personaje y su construcción iconográfica e iconológica del máster de Educación Interdisciplinaria de las Artes, durante los cursos 2019-2020 y 2020-2021. En total participaron 21 estudiantes en el proyecto de transformación de un personaje literario, sin embargo, nos ocuparemos solamente de los 13 alumnos que tomaron un personaje femenino para llevar a cabo el proyecto: 7 participantes en el curso 2019-2020 y 6 en el curso 2020-2021, que dieron su consentimiento a participar en el estudio. Dichos estudiantes provenían de distintos grados, tan diversos como Arte Dramático, Historia del Arte, Bellas Artes, Educación Infantil, Humanidades, Diseño, Comunicación o Estudios Literarios, lo cual convirtió el aula en un espacio de encuentro multidisciplinar, ideal para llevar a cabo un proyecto creativo e híbrido a través de la poesía experimental, un género de frontera a través del cual cada estudiante pudo recurrir a sus preferencias artísticas.

A partir de los postulados sobre teoría literaria en torno al personaje como elemento narrativo y sobre didáctica de la LIJ trabajados en clase, se planteó la elaboración de un proyecto de transformación de un personaje, una reescritura en poesía experimental que debía partir de un análisis de este en el texto original y dos versiones en cualquier disciplina artística, y acompañarla de una propuesta didáctica para un contexto educativo, entendida como una acción también creativa. De modo que, las tres fases del proyecto tenían su origen en una fase inicial de información y análisis del personaje y dos creaciones: el poema experimental y la propuesta didáctica.

Desde que se presentó el proyecto y hasta que finalizó pasaron 8 semanas, durante las cuales se programaron algunas sesiones para acompañar los estudiantes en el proceso de elaboración y creación, haciendo especial atención a las 3 partes del proyecto. De

este modo, se estableció una primera sesión en la que se presentó el proyecto, con los objetivos que debían alcanzar, y para que tuvieran un referente nos aproximamos a la obra de un artista híbrido: Joan Brossa. Se facilitó bibliografía sobre el género y se analizaron algunas de sus obras más emblemáticas de personajes transformados. Dos semanas más tarde, se desarrolló una sesión en la que cada estudiante presentó el personaje escogido y los compañeros contribuyeron con ideas y sugerencias, como un brainstorming colectivo. Dos semanas más tarde, se llevaron a cabo unas tutorías en las que el estudiante presentaba una aproximación al análisis del personaje y un borrador de la creación. Posteriormente, se dedicó una sesión al diseño de una propuesta didáctica. A partir de entonces, cada estudiante acabó de ajustar y modificar su proyecto, lo presentó al resto de los compañeros y entregó la memoria. Pasados unos días y con el feedback del profesor, se facilitó el cuestionario final para que pudieran valorar toda la experiencia de manera reflexiva.

Los datos para la investigación se recogieron, tal y como ya se ha anunciado anteriormente, de las memorias reflexivas de los participantes sobre su proyecto, haciendo especial atención al análisis del personaje, al ejercicio creativo de transformación de este en poesía visual u objeto y, finalmente, a la propuesta didáctica; y de un cuestionario de pregunta abierta de Google Form para que valoraran la experiencia. En los dos instrumentos se atendió la relación que se iba estableciendo entre las distintas fases (análisis, creación y propuesta didáctica) y la reflexión sobre temas vinculados a la igualdad de género, la feminidad y el feminismo. Puesto que la totalidad de los datos son cualitativos y el número de participantes no era muy elevado, se analizaron a través de un Google Sheet. Para ello, se crearon categorías de análisis de manera deductiva, a partir de las tres fases del proyecto, y teniendo presente aspectos de la función socializadora de la LIJ en relación con los modelos de conducta que proponen Colomer (2010) i Olid (2008) y la feminidad vivida de Pagès (2018). Finalmente, se añadió una categoría para contemplar la valoración del proyecto. De este modo, las categorías de análisis fueron las siguientes:

Tabla 1

Relación de categorías de análisis

Nota. Elaboración propia

RESULTADOS

Los resultados de la investigación se han construido a partir del vaciado y el análisis cualitativo de las memorias de los participantes, cuyos datos se triangularon con los recabados en el cuestionario final de pregunta abierta sobre la valoración de la experiencia.

A pesar de que de los 13 participantes del proyecto el 100% entregó la memoria, solamente el 53,8% respondió el cuestionario final. Así pues, estamos ante una muestra parcial pero significativa de los participantes.

Análisis del personaje

Una primera fase del proyecto consistía en escoger y analizar un personaje en su versión original y en dos reescrituras a partir de los postulados de la teoría literaria y la didáctica de la literatura trabajados, como fase inicial del proceso de transformación (creación) de este en poema experimental. A través de los datos recogidos de la memoria, se puede observar que el 92,3% de los participantes afrontan dicho análisis (rol, funciones, caracterización…) atendiendo a la perspectiva de género. Véase algún ejemplo:

Refiriéndose a Alicia en el país de las maravillas: “Creo que esta obra tal y como comenté al principio es pionera en dar visibilidad a las mujeres aventureras que no necesitan ser rescatadas por ningún personaje masculino, sino que ellas mismas en base a su sabiduría y astucia pueden solucionar sus problemas.” (Estudiante Id. 1) “Todo contrario de Pippi que es rebelde, feminista y hace lo que quiere.” (Estudiante Id.12)

Asimismo, el 69,23% de los participantes también identificó estereotipos, ya sea en el personaje objeto de reescritura o en personajes secundarios en la obra. Por ejemplo: En referencia a Ana, la de Tejas Verdes: “no es un estereotipo de niña de principios del siglo XX, a diferencia de muchos personajes que la rodean. Mientras ella tiene unas características únicas y evoluciona durante la narración, vemos como Marilla cumple con el estereotipo de ama de casa.” (Estudiante Id. 9)

En referencia a las mujeres de Barbazul: “En Barbazul de Perrault, la mujer pierde toda su individualidad. Hay una mujer que pretende serlas todas, manteniendo los estereotipos de la época e imponiendo una moralidad muy clara.” (Estudiante Id.13)

A partir de aquí, el 46,15% de los estudiantes dio un paso más y abordó el concepto de feminidad y la identidad femenina de la protagonista durante el análisis. Véase algunos ejemplos:

En referencia a la Rosa del Principito: “hay un poco de tristeza en sus palabras y vemos como todo el rato habla de cómo la ven los otros y no de cómo es ella o querría ser.” (Estudiante Id.2).

Analizando a Jo March de Mujercitas: “se encuentra en una lucha constante por defender su identidad, ya que su familia siempre quiere se arregle como las chicas de su edad.” (Estudiante Id. 8).

Finalmente, el 69,23% de los participantes abordó otros temas vinculados a la igualdad de género y al feminismo como, por ejemplo, la relación entre amor romántico y amor tóxico (33,33%); el empoderamiento de la mujer (22,22%); la relación entre mujer y sociedad patriarcal (33,33%); y el feminismo como movimiento social (11,11%).

Obsérvese el gráfico que resume de qué modo los estudiantes abordaron el análisis de los personajes femeninos.

Figura 1. Análisis del personaje

Nota. Elaboración propia

Transformación del personaje en poesía experimental

La segunda fase del proyecto consistía en el ejercicio creativo de transformación del personaje en poesía experimental. Del total de las 13 propuestas el 69,23% optó por una reescritura en forma de poema objeto, mientras que el 30,77% presentó un poema visual.

Ya fuera un poema visual o un poema objeto, el 61,53% de las creaciones incorporaron la perspectiva de género en su transformación. De este, el 87,5% justificó el proceso de creación y los elementos y técnicas utilizados reflexionando sobre la igualdad, la feminidad o el feminismo. Véase algunos ejemplos de los más exitosos (acorde con la definición de creatividad expuesta) y sus respectivas justificaciones:

Figura 2. Malèfica (2020)

“Las alas, como hemos dicho, son el símbolo más preciado de la protagonista, que simbolizan su libertad y su empoderamiento como mujer.” (Estudiante Id. 5)

Figura 3. Nora (2020)

“Nora, atrapada en su contexto, ve la vida tras las rejas, como un pájaro que espera la ocasión de descuido para abrir la jaula y emprender vuelo.” (Estudiante Id. 3)

Figura 4. Dona (2020)

“El mensaje que quiero transmitir es que la sociedad nos ha llegado a convertir en esclavas de nuestro propio cabello y nos ha hecho creer que sin este no somos nadie.” (Estudiante Id. 8)

Figura 5. It’s not easy being green (2021)

“El calcetín, sin embargo, tiene dos caras, como Elphaba, y la más escondida es aquella que contiene la verdad. (...) todos aquellos prejuicios que alejan a los habitantes de Elphaba y que provocan su marginación.” (Estudiante Id. 11)

Propuesta didáctica

Los estudiantes debían acompañar el análisis del personaje y su transformación con una propuesta didáctica para un contexto educativo, ya fuera formal (infantil, primaria o secundaria) o no formal (centro cultural, museo, biblioteca, ocio). Fuera para un contexto u otro, el 53,84% de los participantes diseñó también una propuesta relacionada con la igualdad de género o la feminidad, a partir de trabajar, por ejemplo, el rol de los personajes femeninos en una obra determinada, debatir sobre el papel de la mujer en este siglo, reflexionar en torno a la feminidad, identificar una relación tóxica o abordar la problemática de la violencia de género. Aunque prácticamente todos habían iniciado el proyecto con un análisis del personaje desde la perspectiva de género, el 46,15% diseñó una propuesta didáctica en la que abordó otras temáticas, también interesantes, por supuesto, como los sueños, el tiempo, la importancia de saber escuchar o la interpretación dramática de una obra.

Valoración de la experiencia

A partir de los datos recogidos a través del cuestionario final de pregunta abierta de Google Form, podemos observar que el 100% de los participantes valoró la experiencia como positiva o muy positiva, destacando a menudo los beneficios de la creatividad en su aprendizaje. Véanse algunos comentarios:

“Enriquecedora, ya que fue un proyecto dinámico en el cual se me permitió llevar el tema a mi área y de esta manera aprender a través durante el proceso del mismo.”

“Transgresora, positiva al 100%, didáctica y un gran ejercicio para potenciar la reflexión en relación con aquellas lecturas que pueden ser suficientemente potentes para desvincularlas del corpus literario y trasladarlas a la poesía visual.”

“La verdad, es que este poema objeto me hizo salir de mi zona de confort, ya que en la carrera de literatura no solíamos hacer trabajos tan creativos y manuales, la verdad es que me gustó bastante, aprendí y disfruté, volvería a repetir otra actividad como esta.”

“Creo que es un proyecto muy redondo y cohesionado. Sin el análisis previo, difícilmente se hace un proceso de conceptualización llegando tanto a la esencia del personaje.”

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

A partir del análisis cualitativo de los datos recogidos a través de las memorias de los estudiantes y del cuestionario de pregunta abierta de Google Form y de su debida triangulación, se ha podido verificar la relación entre creatividad y pensamiento crítico y observar de qué manera el ejercicio creativo de transformación de un personaje femenino ha propiciado una reflexión sobre la igualdad de género, la feminidad y/o el feminismo.

En primer lugar, tal y como se ha anticipado, debe tenerse en cuenta que las tres fases del proyecto de transformación del personaje deben entenderse en su relación con la creatividad, pues la fase del análisis debe considerarse como el inicio del proceso de creación (Cropley, 2011), tanto del poema objeto o visual como de la propuesta didáctica que lo acompaña (Burset et al., 2016) y así lo muestran los datos. Si

observamos las creaciones más exitosas, entendiendo como exitosas aquellas que se ajustan más a la definición de creatividad en términos de Cropley (2011), estas muestran una mayor profundidad en el análisis, lo cual evidencia la importancia de esta primera etapa del proceso creativo (Cropley, 2011), y también en la justificación y reflexión posterior, haciendo evidente así la relación entre la creatividad y el pensamiento crítico (Padget, 2013). Mientras que quienes hicieron una reescritura más literal coinciden con aquellos cuya reflexión es menos profunda y abarca menos aspectos.

Dicho esto, es destacable el hecho que prácticamente la totalidad de los participantes, al analizar los personajes femeninos tuvieran en cuenta la función socializadora y de modelos de conducta que recogen Colomer (2010) y Olid (2008), reivindicando el empoderamiento de las mujeres y las niñas protagonistas y entendiéndolos como feminidades vividas (Pagès, 2018), es decir, opciones verosímiles de identidades femeninas (Contreras Barceló, 2020). Asimismo, el 69,23% identificó estereotipos de género en la obra, aunque debe tenerse en cuenta que no todas las obras trabajadas contenían este tipo de personajes; y el 46,15% abordó el concepto de feminidad, reflexionando así sobre la identidad femenina en relación con la protagonista escogida. Además, el 69,23% de los participantes dio un paso más y vinculó su análisis del personaje con reflexiones diversas, todas relacionadas con la igualdad de género, el feminismo y/o la feminidad.

En segundo lugar, si se atiende a las creaciones propiamente dichas, es decir, los personajes transformados en poesía experimental que crearon los estudiantes, se puede constatar que más de la mitad mantuvieron la perspectiva de género en la creación y justificaron los elementos y las técnicas usadas a partir de un mensaje reivindicativo en favor de la igualdad de géneros y el empoderamiento de la mujer. Si bien es cierto, que un porcentaje importante optó por abordar otros aspectos propios del personaje, también interesantes y complejos como el tiempo, el mundo de los sueños o la capacidad de escuchar.

Como el poema objeto o visual tenía que ser el centro de una propuesta didáctica, prácticamente todos los que habían elaborado una creación en clave feminista, desarrolló luego una propuesta didáctica que también tenía por objetivo abordar alguna cuestión vinculada a la igualdad de géneros. De modo que puede establecerse una relación directa entre la transformación del personaje y la propuesta didáctica.

Tanto en aquellas transformaciones y propuestas didácticas que abordaron la cuestión de género como las que no, se hace evidente que la creatividad supone una oportunidad de aprendizaje (Piaget, 1969) y se ha podido observar a través de todo el proceso de elaboración del proyecto de qué manera la creatividad y el pensamiento crítico van de la mano y se retroalimentan (Padget, 2012), puesto que los estudiantes debieron reflexionar antes de elaborar su creación propiamente dicha, tal y como recogen los análisis de los personajes, y también reflexionaron posteriormente para justificar su poema experimental; y lo mismo sucede en la propuesta didáctica, lo cual contribuyó a propiciar la reflexión en torno a los temas escogidos, la mayoría cuestiones de género.

A partir de los datos del cuestionario de pregunta abierta final, cabe destacar la positiva o muy positiva valoración de los participantes del proyecto. Muchos destacaron los beneficios de la creatividad en el proceso de aprendizaje, por su capacidad transgresora y de enriquecimiento personal y profesional de los estudiantes, que los llevó a conocer en profundidad a los personajes y a reflexionar sobre

cuestiones tan importantes como la igualdad de géneros y compartirlo con los compañeros.

En conclusión, la presente investigación ha permitido verificar la estrecha relación entre creatividad y reflexión a partir del desarrollo de un proyecto creativo de educación literaria, así como observar de qué manera todo el proceso de transformación del personaje femenino contribuyó a la reflexión sobre igualdad de géneros, feminismo y feminidad. A través de los datos recogidos, hemos podido constatar cómo el reto de la creación, especialmente la transformación del personaje, contribuyó a que los estudiantes reflexionaran sobre la esencia misma del personaje: pensar sobre su modo de actuar, sus creencias y actitudes, que en realidad son los elementos que conforman también su identidad en relación con el género, además de otros aspectos como la función y rol en el relato, lo cual queda reflejado en el análisis y, a menudo también, en el poema y en la propuesta didáctica. Así, es destacable la importancia que supuso la fase del análisis para captar la esencia del personaje e invitar a los estudiantes a reflexionar.

De este modo, cabe destacar la importancia de la literatura, por sí misma y como herramienta, para abordar uno de los temas más complejos de nuestro siglo como es la igualdad real entre hombres y mujeres, que se debe incorporar en todas las etapas educativas y no solamente como un valor, sino como objeto de aprendizaje y reflexión. En esta ocasión se han tomado los personajes literarios femeninos como elemento catalizador y han constituido una verdadera oportunidad para introducir la perspectiva de género, la reflexión sobre cuestiones de igualdad, a partir de un proceso creativo, mientras se desarrollaba también el aprendizaje literario contemplado en el plan docente.

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