El Guiniguada, 31 (2022), pp. 101-118
Print ISSN: 0213-0610 – eISSN: 2386-3374
Servicio de Publicaciones y Difusión Científica Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
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Campus Universitario de Tafira, 35017 Las Palmas de Gran Canaria, Spain
eISSN: 2386-3374
10.20420/ElGuiniguada.2013.333 (doi general de la revista)
WebQuest on journalistic genres in 4th grade ESO classrooms: combating cyberbullying
Universidad de Alicante Universidad Miguel Hernández de Elche
DOI (en Metadatos y en Sumario Revista)
Recibido el 08/01/2022 Aceptado el 16/05/2022
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4.0 Internacional License.
WebQuest on journalistic genres in 4th grade ESO classrooms: combating cyberbullying
Universidad de Alicante Universidad Miguel Hernández de Elche
RESUMEN
El periodismo - considerado por la sociedad como el cuarto poder- influye en la ciudadanía, creando juicios de valor entre los usuarios. A través del periodismo se pueden trabajar valores sociales como el ciberacoso o el uso compulsivo de las redes sociales. Los textos periodísticos informativos y de opinión, incluidos en el currículum de 4º de la ESO pueden mejorar la capacidad lingüística, lectora y de escritura de los discentes. Además, se puede trabajar la argumentación para defender ideas propias, buscar información de fuentes primarias y contrastar datos. Partimos de una presentación sobre géneros periodísticos informativos y expositivos y, basándonos en el Currículo de Secundaria recogido en Decreto 87/2015 del Consell, diseñamos una propuesta educativa, en forma de taller, que se recoge en una WebQuest. A través de las actividades propuestas y de la tarea final -elaboración de un blog colaborativo- el alumnado mejorará su escritura y vocabulario.
PALABRAS CLAVE
COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA, ESTILO PERIODÍSTICO, WEBQUEST, CIBERACOSO, BLOG
ABSTRACT
Journalism - considered by society as the fourth power - influences citizens, creating value judgments among users. Through journalism, social values such as cyberbullying or the compulsive use of social networks can be worked on. Informative and opinion journalistic texts, included in the 4th ESO curriculum, can improve the linguistic, reading and writing skills of students. In addition, they can work on argumentation to defend their own ideas, search for information from primary sources and contrast data. We start from a presentation on informative and expository journalistic genres and, based on the Secondary School Curriculum contained in Decree 87/2015 of the Consell, we design an educational proposal, in the form of a workshop, which is collected in a WebQuest. Through the proposed activities and the final task -the elaboration of a collaborative blog- students will improve their writing and vocabulary.
KEYWORDS
COMPETENCE IN LINGUISTIC COMMUNICATION, JOURNALISTIC STYLE, WEBQUEST, CYBERBULLYING, BLOG
INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
Los medios de comunicación y los géneros periodísticos ocupan un lugar destacado en el currículo de Lengua Castellana y Literatura en Educación Secundaria Obligatoria y en Bachillerato. No obstante, como apuntan De Lara y Santos “con la entrada del nuevo siglo, las organizaciones periodísticas se enfrentan a un contexto en el que las reglas de juego han cambiado sustancialmente” (2019, p. 237) y en los libros de texto de Secundaria no se han actualizado los contenidos en sintonía con este nuevo paradigma. Son una herramienta de apoyo, pero es necesario disponer de más herramientas para explicar la realidad actual.
Paralelamente, el acoso/ciberacoso es un asunto muy presente en las aulas de Secundaria y, como expresa Marco López “en un currículum abierto y flexible no se puede prescindir de la educación en valores cuyo desarrollo didáctico se concreta [...] en el tratamiento de los llamados temas transversales” (1998, p. 180).
Estos dos temas, que a priori pueden parecer aislados, están íntimamente conectados. Conocer la realidad informativa y aprender a realizar un buen uso de las redes de comunicación actuales (redes sociales y publicaciones online) favorecerá la lucha contra el ciberacoso desde una edad temprana, en la que los adolescentes empiezan a comprender aspectos sociales complejos del mundo que les rodea. La comunicación y el buen entendimiento de los mensajes comunicativos de la prensa (entiéndase también televisión, podcasts y vídeos online) pasan a un primer plano en el que la Lengua y la Literatura juegan un papel principal. Esto es porque es a través del lenguaje y de las pautas comunicativas que los estudiantes son capaces de asimilar conceptos, comprender y reconocer recursos literarios utilizados en prensa y publicidad y, por tanto, hacer una lectura o un visionado más profundo de los mensajes externos que reciben.
Esta propuesta se enmarca en un contexto educativo en el que prima la necesidad de reflexión en el aula, y un momento de tendencia de cambio de paradigma en los modelos educativos. Concretamente la propuesta se ha diseñado para 4º de ESO dado que es un curso en el que los conocimientos de Lengua Castellana y Literatura de secundaria ya están o deberían estar afianzados y, en el plano social, una edad a la que suelen surgir más problemas relacionados con el ciberacoso o el acoso escolar. El objetivo que persigue la propuesta es dotar a los estudiantes de la capacidad de razonamiento suficiente para crear juicios de valor sobre aquello que se publica en medios, así como para generar mensajes respetuosos en redes sociales y otras plataformas online. Latorre (2005, p. 9-11) defiende la metodología investigadora como la más adecuada para innovar y mejorar la práctica docente, con el objetivo de aumentar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto se traduce en: observación directa de los estudiantes, detección de problemas, implementación de propuesta —que podrá modificarse y adaptarse según las necesidades educativas del estudiantado— y evaluación. Estas fases (excepto la evaluación final) se han llevado a cabo con un grupo de 22 estudiantes de un centro público de la provincia de Alicante.
MARCO TEÓRICO
La tendencia educativa en los últimos años ha sido la instauración de nuevas metodologías en el aula para subsanar los diversos problemas que se pueden dar en los centros educativos, por ejemplo, el aprendizaje con ámbitos que se ha iniciado en el curso 2020/2021 para todos los cursos de 1º de la ESO en el territorio nacional. Los
docentes juegan un papel imprescindible en esta labor de búsqueda de materiales complementarios, herramientas y recursos para el aula, no solo en cuanto a la transmisión de los contenidos curriculares sino también en educación cívica y social. El paradigma educativo ha cambiado drásticamente en los últimos 40 años por diversos motivos. Por un lado, la irrupción de las nuevas tecnologías en el aula y, por otro el cambio de tendencia en la comunicación social:
En este nuevo entorno comunicativo, con Internet y la web 2.0 como iconos más emblemáticos, se diluyen las fronteras entre enseñanza y aprendizaje, entre producción y consumo. Todos somos enseñantes y aprendices al mismo tiempo, y se descanoniza el rol protagonista del experto. (Carbonell, 2019, p.29)
Para realizar esta propuesta más práctica y hacer que los discentes sean parte directa del proceso de producción de textos y de la investigación, se trabajará a través de una WebQuest diseñada específicamente para este fin, como ya hemos comentado anteriormente.
Tomamos como referencia el currículo 4º de la ESO, donde los géneros periodísticos informativos y de opinión se abordan con mayor ahínco. En esta primera parte del trabajo se contempla un marco teórico donde se hace especial relevancia en los núcleos de saber sobre la propuesta didáctica.
Reconocer, consumir y generar los tipos de géneros periodísticos incluidos en el currículo de 4º de la ESO: noticia, reportaje, crónica, entrevista, editorial, columna, artículo, espacios de humor, tertulia, debate, cartas al director, interacción en medios online, principalmente, ayudarán a mejorar la capacidad lingüística, lectora y de escritura de los discentes. Además, los estudiantes podrán trabajar la argumentación para defender sus propias ideas, buscar información de fuentes primarias y contrastar datos. Saber reconocer la información veraz y justificada ayudará a crear jóvenes con ideas propias y criterio para forjarse una opinión sobre aspectos de interés social.
En el campo educativo serán capaces de utilizar recursos literarios para crear sus propios mensajes publicitarios, así como identificar estos recursos en documentos, imágenes y vídeos promocionales, incluso en campañas de concienciación social.
Basándonos en el Currículo de Secundaria recogido en el Decreto 87/2015 del Consell diseñamos una propuesta educativa, en forma de taller de seis sesiones, que se recoge en una WebQuest elaborada específicamente para este fin. Realizando las actividades propuestas y el trabajo final los alumnos mejorarán su escritura y vocabulario a través de la comprensión y el trabajo de diferentes géneros periodísticos en soporte escrito y audiovisual. Utilizando los textos se tratarán también temas transversales de sumo interés en el entorno educativo y social próximo al alumnado, como el ciberbullying, el uso de las redes sociales, sus beneficios y sus desventajas.
La competencia en comunicación lingüística (CCL): evolución del concepto
Cassany (2009) define en una conferencia la comunicación lingüística como “instrumento de estudio y de trabajo para el desarrollo de todos los ámbitos del conocimiento humano”. Previamente, Chomsky (1965) ya definió este concepto, en un plano formalista que, posteriormente ha sido revisado y actualizado por otros autores. Padilla et al. (2008, p. 181) lo contempla como saber leer y escribir bajo las normas de uso de la lengua, es decir, la adquisición del conocimiento necesario sobre una lengua. Además, como apuntan Blanch-Marcos de León et al (2016):
La lengua ha encontrado en las TIC nuevos canales y formatos a través de los que representarse, modelos más interactivos de comunicación y de construcción del conocimiento en los que la palabra se entrelaza con el lenguaje audiovisual. (Blanch-Marcos de León et al, 2016, p. 34)
Al concepto inicial sobre CCL, Hymes (1996, p. 13) contempló en su definición la aplicación del conocimiento en un entorno comunicativo real, dado que “el argumento central es que la vida social afecta no solo la actuación externa, sino también la competencia interna. Por lo tanto, los factores sociales deben ser incluidos dentro de la concepción del fenómeno del lenguaje”.
Con esta definición actualizada se acuñó el concepto de Competencia Comunicativa y establecieron cuatro criterios sociolingüísticos para determinarla:
Es gramaticalmente correcta.
Es factible.
Es apropiada.
Se ha puesto en práctica.
Así pues, se establece que la Competencia en Comunicación Lingüística y la Competencia Comunicativa están íntimamente ligadas y se complementan una a la otra. Y una parte de convergencia fundamental entre ambas competencias es la educación en comunicación (para los medios), comúnmente conocida por el término inglés media literacy:
El enfoque comunicativo en la enseñanza de la Lengua ha puesto de manifiesto que los usos lingüísticos orales y la interacción son la base de la comunicación social y que para alcanzar el pleno desarrollo de la competencia lingüística de los escolares es necesario mejorar sus destrezas comunicativas, a partir de los conocimientos previos con los que llegan a la escuela. (Prado, 2004, p. 145)
El Real Decreto 1105/2014 (2014, p. 191) establece que “el objetivo último de la Lengua Castellana y la Literatura es crear ciudadanos conscientes e interesados en el desarrollo y la mejora de su competencia comunicativa, capaces de interactuar satisfactoriamente en todos los ámbitos que forman y van a formar parte de su vida”. Este enfoque, en el cual se sustenta esta propuesta didáctica pende, a su vez, de la adquisición de la CCL en la era digital:
La mayor parte de la información que nos llega, así como las comunicaciones, surgen a través de los medios de comunicación y las tecnologías, lo que demanda personas competentes en el uso eficaz y seguro de los medios, haciéndose indispensable una educación, no solo desde la recepción, desde la descodificación sino a través de la creación, del manejo de los distintos lenguajes y del análisis crítico. (Delgado y Parola, 2013, p. 5)
En este escenario, el profesor o profesora es una guía para el estudiantado. Le proporcionará los recursos y herramientas necesarios para mejorar la expresión oral y escrita, el tratamiento de la información en diferentes ámbitos y aquellas competencias transversales que los ayuden a interpretar y comprender la realidad. En este sentido, algunos autores aluden a la CCL con relación a otras competencias y la importancia de las mismas:
La competencia en Comunicación lingüística está muy relacionada también con la adquisición de las otras competencias básicas[...]. Por otra parte, la lengua es un vehículo de comunicación y como tal, elemento básico en los procesos de socialización y por tanto en el desarrollo de la competencia social y ciudadana. Que el conjunto del alumnado logre un buen dominio de la
lengua contribuirá al logro de una mejor integración y una mayor cohesión social. (Padilla et al., 2008, p. 181)
La WebQuest
El doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación y referente en la docencia a través de las TIC, Jordi Adell define la WebQuest como “un tipo de actividad didáctica basada en presupuestos constructivistas del aprendizaje y la enseñanza que se basa en técnicas de trabajo en grupo por proyectos y en la investigación como actividades básicas de enseñanza/aprendizaje” (2004, p. 1).
Carmen Barba resalta de la WebQuest que “es una actividad de investigación guiada con recursos de Internet que tiene en cuenta el tiempo del alumno. Es un trabajo cooperativo en que cada persona es responsable de una parte. Obliga a la utilización de habilidades cognitivas de alto nivel y prioriza la transformación de la información” (2002, p. 2).
Barragán recoge que “la WebQuest, como metodología de trabajo, incorpora el aprendizaje desde propuestas constructivistas” (2005, p. 137) y expresa que los contenidos tienen carácter interactivo, lo que posibilita una presentación de la información multimodal, personalizable y atractiva.
Bernie Dodge, está considerado como el precursor de este recurso, que surgió sin proponerse la creación del mismo. Poco a poco, tras el éxito inicial de la actividad en el aula, fue definiendo su estructura y lo define (1995)1 como “una actividad orientada a la investigación en la que la mayor parte de la información que se debe usar está en la Web”.
Las partes básicas y necesarias de la WebQuest que definió Dodge (1995)1, y que a día de hoy siguen siendo las bases de este recurso son:
Introducción: presentación del problema que deberán resolver los discentes para conseguir un producto final.
Tarea o tareas: aquellas acciones que el alumno debe realizar antes de llegar al producto final.
Proceso: plan de tareas.
Posteriormente, perfeccionó estos pasos para la creación de la misma. Así Dodge, en el portal web Webquest.org2 recoge:
Seleccionar un tema.
Crear una tarea (objetivo principal) y subtareas.
Diseñar las páginas.
Desarrollar la evaluación.
Diseñar el proceso (subtareas)
Crear la guía didáctica.
Ponerla en práctica en el aula.
El Enfoque Comunicativo
Según Noguera y Galera (2000, p. 213), el Enfoque Comunicativo es un modelo comunicacional que enlaza la enseñanza de la lengua con todo acto de docencia y comunicación. Los autores definen que el profesor se convierte en mediador entre los recursos lingüísticos del alumnado y los nuevos conocimientos que deben aprender.
1 Some Thoughts About WebQuests (hi.is)
2 Creating WebQuests
En este escenario, hoy cobran especial relevancia las TIC. En general, las plataformas digitales y las herramientas de comunicación y creación de contenidos dotan a la ciudadanía de infinitas posibilidades de comunicación e interacción (Avilés, 2015, p. 18-19) pero también de aprendizaje a través de dispositivos, recursos en abierto y herramientas digitales que amplifican las opciones educativas fuera de las paredes del aula. Brites (2020, p. 52) plantea este enfoque simbiótico y analiza cómo la comunicación y la educación pueden formar un elemento capaz de transformar la mirada de los estudiantes proporcionándoles pensamiento crítico a través de las herramientas del periodismo.
Maati determina que el propósito fundamental del Enfoque Comunicativo es “establecer la comunicación, tomando en cuenta las necesidades del alumno que determinan las aptitudes que debe desarrollar (comprensión y expresión oral o compresión expresión escrita), con la utilización de documentos auténticos de la vida cotidiana para una mejor y más rápida adquisición de la lengua”. A través de ello, prosigue, “[...] los alumnos serán los protagonistas de su aprendizaje y tendrán la capacidad de aprender a aprender, mediante estrategias de comunicación y de aprendizaje con el objetivo de organizar las clases de forma que se facilite la sociabilidad, creando un clima de enseñanza/aprendizaje que posibilita la motivación y la comunicación entre alumnos y entre profesor y alumnos” (2003, p. 114-115).
El enfoque comunicativo recoge no solo las competencias orales y escritas sino, como indica Cassany (1990, p. 79) la gramática, la función o el tipo de texto que se escribe, el proceso de comunicación del mismo, y la información o el contenido. “A través del trabajo mediante textos, el alumnado también estará aprendiendo aspectos lingüísticos relacionados con ellos: las categorías gramaticales, la morfología léxica, los marcadores textuales, los elementos modalizadores, los tiempos verbales y la ortografía, por ejemplo, sin necesidad de trabajar la gramática de forma independiente mediante ejercicios desconectados del entorno real en el que se desenvuelven los alumnos” (Salas, 2020, p. 3). Así se desarrolla en el siguiente apartado de esta propuesta.
El currículo de Secundaria y su relación con los medios
El tratamiento curricular de los géneros periodísticos informativos y de opinión se enmarca en las cuatro destrezas de la Lengua Castellana y la Literatura para 4º de la ESO. Destaca especialmente el estudio formal de los medios y una aproximación a los géneros periodísticos: entrevista, noticia, reportaje y crónica, entre otros. Estos géneros pueden encontrarse tanto en televisión, radio, prensa y medios audiovisuales. En el documento puente, este núcleo de saber se recoge en el bloque Escuchar y hablar de forma específica como:
Participación en intercambios comunicativos del ámbito de uso académico, social, profesional y administrativo, especialmente de los géneros periodísticos informativos y de opinión (entrevistas de trabajo, relaciones con instituciones públicas y privadas, tertulias, actividades de relación y dinamización, programas de mediación del centro, difusión de las actividades extraescolares, entornos virtuales de comunicación, radio local, etc.). (Decreto 87/2015, Com.Val)
En el bloque leer y escribir como:
Interpretar textos escritos del ámbito personal, académico, social, profesional y administrativo, con especial atención a los géneros periodísticos informativos y de opinión, a los textos publicitarios de los medios de comunicación de masas y a los textos del ámbito profesional y administrativo, a través del análisis de los elementos formales y de contenido propios del nivel educativo, utilizando las estrategias de comprensión lectora adecuadas al texto y al objetivo de la lectura, para construir el significado global del texto. (Decreto 87/2015, Com.Val)
No obstante, los géneros periodísticos en el curso escolar seleccionado suponen un amplio porcentaje de los contenidos de Lengua Castellana y Literatura.
Como apunta Marco (1998, p. 180) estos contenidos, además de transmitirse al aula con el material del profesor o profesora, como pudiera ser el libro de texto, “podrían y deberían proceder de los medios de comunicación porque este tipo de [contenidos], además de ser motivadores para el alumnado, tienen gran interés lingüístico ya que permiten analizar las interferencias producidas entre códigos verbales y no verbales [...]”.
En este sentido, algunas de las propuestas más utilizadas son el desarrollo de talleres de prensa, radio y televisión en el aula (Pérez-Rodríguez, 2004)3. No obstante, todavía es un reto formar a los alumnos en las nuevas competencias lingüísticas y comunicativas necesarias para consumir y producir información online. A esto, se le suma la calurosa bienvenida que han tenido las TIC en el aula de Lengua Castellana y Literatura como recogen entre otros (Estévez, 2012; Larequi, 2009; Martín-Vegas, 2009; Prado, 2004; Ruiz-Bikandi, 2011; Tíscar 2009; Torrego, 2012 y Vivancos, 2008), aunque no muchas de ellas tienen como objetivo final la formación en estrategias mediáticas.
Tomando como base todo lo anterior, distinguimos tres destrezas específicas dentro de la Lengua y la Literatura y una destreza transversal:
Comprender el contenido de los medios de comunicación y la publicidad.
Evaluar de forma crítica la información y, especialmente las fuentes de información.
Uso de las TIC para acceder a la información y para producir textos propios.
Ética y comportamiento en el uso de los medios de comunicación digitales y redes sociales.
Precisamente, en la presente propuesta se muestra cómo estos contenidos pueden trabajarse de forma integrada a través de la asignatura que nos ocupa. El proyecto, a través de una WebQuest diseñada específicamente para este trabajo, propone una forma de abordar la Competencia de Comunicación Lingüística (CCL) y la Competencia Comunicativa (CC) en las aulas de 4º de la ESO sin menospreciar las herramientas educativas que proporcionan las TIC.
3 La enseñanza de la Lengua y la Literatura con los medios y tecnologías de la información y comunicación para el desarrollo de la competencia comunicativa (quadernsdigitals.net)
UNA PROPUESTA DE APLICACIÓN DE LA WEBQUEST PARA EL ESTUDIO DE LOS GÉNEROS PERIODÍSTICOS EN 4º DE LA ESO
En primera plana es la WebQuest diseñada para esta propuesta de innovación docente. Puede consultarse en el siguiente enlace: https://sites.google.com/view/en-‐primera-‐plana/inicio
Contextualización del grupo escogido
El panorama mediático evoluciona tan rápidamente que es imposible plasmar las bases o tendencias que marca cada año. Una solución para este hecho es apoyar la explicación y el trabajo sobre géneros periodísticos con una WebQuest, una herramienta actualizable en tiempo real y que puede adaptarse al grupo de discentes y a los objetivos transversales específicos del aula o del centro.
La propuesta didáctica se ha preparado para desarrollar en un Instituto de Educación Secundaria Obligatoria. Concretamente el taller está dirigido a los alumnos de 4º de la ESO.
La WebQuest que presentamos es un elemento perfectamente adaptable a cualquier tema social que se quiera tratar en el aula, únicamente habría que cambiar los recursos (selección de reportajes, noticias, entrevistas, crónicas, elementos audiovisuales) por otros que traten directamente el tema a abordar en el aula.
Competencias y contenidos didácticos a desarrollar
Las competencias que se tratarán de forma directa, como se ha desarrollado en el marco teórico serán:
Competencia de Comunicación Lingüística
Competencia Digital
Competencia Social y Cívica
Competencia Aprender a Aprender
Sentido de la Iniciativa y Espíritu Emprendedor
Los contenidos conceptuales sobre los que se desarrolla esta propuesta didáctica en forma de WebQuest son los géneros periodísticos y la publicidad. A partir del análisis de los textos, escritos y audiovisuales, así como de las imágenes publicitarias seleccionadas se realiza una reflexión no solo de los temas tratados sino de la forma y estructura de los textos. Se presta especial atención a la puntuación, la adecuación, coherencia y cohesión, así como al uso de oraciones activas y pasivas, la ortografía y la selección de tiempos verbales en los diferentes formatos seleccionados.
Los contenidos procedimentales se enfocan en la capacidad productiva y expresiva de los alumnos, utilizando las TIC. El producto final de la WebQuest será un blog (uno por cada grupo de trabajo) que contenga, al menos, un reportaje escrito, un anuncio publicitario en forma de póster, una entrevista y un artículo de opinión. Para ello, los discentes serán capaces de buscar información en la herramienta proporcionada, redactar baterías de preguntas para las entrevistas, filtrar información y diseñar, entre otras tareas.
Respecto a los contenidos actitudinales, la propuesta didáctica promueve el trabajo cooperativo y de forma individual, la reflexión en el aula, el espíritu emprendedor y el desarrollo del sentido crítico.
Tabla 1
Objetivos de la propuesta
Comprender el contenido de los medios de comunicación, en relación con el ciberacoso y el uso de las redes sociales |
|
Evaluar de forma crítica el contenido y seleccionar fuentes |
|
Producir mensajes y acceder de forma eficaz a la información |
|
Reflexionar sobre el ciberacoso y el uso de las redes sociales |
|
Nota. Elaboración propia
Metodología
La propuesta didáctica se enmarca bajo el lema educativo “cooperar para transformar”. Se interpreta la Calidad Educativa no solo teniendo en cuenta las calificaciones, sino también mediante la implicación a potenciar el respeto, la libertad y el esfuerzo.
El diseño de esta propuesta de innovación docente tiene tres fases: etapa de observación del contexto educativo para diseñar la propuesta; etapa de ideación y diseño y etapa de desarrollo. El resultado metodológico final será una WebQuest, a través de la cual los discentes serán capaces de abordar diferentes tareas y conseguir los objetivos marcados.
Con los objetivos en mente y la configuración del trabajo ideada, el próximo paso es desarrollar la propuesta, tal y como se llevaría al aula. Para el diseño de la WebQuest
se han llevado a cabo las fases propuestas por Dodge (2001)4 y desarrolladas por Adell (2004, p. 10-22):
Seleccionar un tema
“El primer paso para crear una WebQuest es decidir sobre qué tratará” (Adell, 2004,
10). Así pues, en nuestro caso la propuesta era clara: los géneros periodísticos y la publicidad. Este contenido forma parte del currículum de 4º de la ESO, aunque se recoge en los libros de texto de forma repartida en diferentes temas. La propuesta que planteamos no sustituye per se a ninguna Unidad Didáctica, sí que permite acortar tres de las Unidades Didácticas propuestas en el segundo trimestre de cuarto de la ESO y añadir una cuarta, que sería esta, y cuyo desarrollo se plantea de forma intercalada con el resto de las unidades del trimestre.
Una de las dudas que surgió a la hora de elaborar esta propuesta es que quizá esta práctica podría llevarse a cabo con materiales impresos, no obstante, los originales tienen formato para web y, al imprimirlos pierden algunas características: hiperenlaces, otros artículos relacionados, el contexto de la página en la que se ubican, por tanto, tiene mucho más sentido que todo el material con el que va a trabajar el alumnado esté disponible en la WebQuest diseñada.
Crear una tarea
La tarea principal de esta WebQuest será el diseño de un blog colaborativo (en los grupos de cuatro personas) que contenga piezas periodísticas y/o publicitarias creadas por los cuatro integrantes del grupo. Las piezas se irán realizando con las subtareas propuestas.
La plataforma utilizada para la elaboración del blog será Google Sites, que también es la plataforma que se ha utilizado para el desarrollo de la WebQuest. No obstante, si otro profesor o profesora quisiera tomar esta propuesta y adecuarla a su aula podrá utilizar la plataforma que prefiera: Blogger, WordPress, Joomla, etc.
La descripción de la tarea puede leerse aquí.
Diseñar las páginas
Una vez definida la tarea, se ha creado la plantilla de la WebQuest, utilizando Google Sites.
Las diferentes páginas, que son las definidas en cualquier proyecto de WebQuest son: Inicio (portada), Introducción, Tarea, Conclusión, Recursos, Evaluación, Guía docente y Créditos.
Desarrollar la evaluación
La propuesta de evaluación de la actividad se detalla en el apartado de la web Evaluación: https://sites.google.com/view/en-primera-plana/evaluaci%C3%B3n
Diseñar el proceso (subtareas)
Para desarrollar en su conjunto un blog por grupos se definen seis subtareas:
Subtarea 1. Creación del blog según las pautas establecidas en la práctica: https://sites.google.com/view/en-‐primera-‐plana/tarea/subtarea-‐1-‐ creaci%C3%B3n-‐de-‐blog
4 FOCUS: Five Rules for Writing a Great WebQuestBernie Dodge (usp.br)
Subtarea 2. Redacción de un reportaje sobre el uso de las redes sociales, según las pautas: https://sites.google.com/view/en-‐primera-‐ plana/tarea/subtarea-‐2-‐el-‐reportaje
Subtarea 3. Redacción de una entrevista sobre el ciberacoso: https://sites.google.com/view/en-‐primera-‐plana/tarea/subtarea-‐3-‐la-‐ entrevista
Subtarea 4. Artículo de opinión sobre alguno de los temas/conflictos tratados en el aula. https://sites.google.com/view/en-‐primera-‐ plana/tarea/subtarea-‐4-‐la-‐columna-‐de-‐opini%C3%B3n
Subtarea 5. Cartel publicitario para la campaña contra el ciberacoso: https://sites.google.com/view/en-‐primera-‐plana/tarea/subtarea-‐5-‐el-‐ cartel-‐publicitario
Subtarea 6: exposición de cada uno de los blogs en el aula. https://sites.google.com/view/en-‐primera-‐plana/tarea/subtarea-‐6-‐ exposici%C3%B3n
Crear la guía didáctica
Siguiendo las secciones de una Unidad Didáctica, se confecciona una guía que servirá de apoyo al profesor o profesora para la realización de esta innovación docente en el aula.
La guía puede consultarse aquí:
https://sites.google.com/view/en-primera-plana/gu%C3%ADa-docente
Ponerla en práctica en el aula
Este paso todavía no se ha llevado a cabo, pero me gustaría poder ponerlo en práctica cuando sea docente de instituto.
Atención a la diversidad del alumnado
El taller propuesto puede modificarse en los siguientes parámetros para adecuarse al estudiantado que presente algún problema de diversidad funcional.
Adaptación de las actividades en extensión y formato.
Narración de los textos.
Incorporación de subtítulos en los vídeos.
Material complementario de ortografía y gramática (ampliación y apoyo).
Apoyo del Departamento de Orientación.
Apoyo de la profesora de audición y lenguaje o de la PT.
Evaluación
Para evaluar la consecución de los objetivos se tendrán en cuenta estos tres aspectos, que se desarrollan de forma más profunda en la WebQuest: https://sites.google.com/view/en-primera-plana/evaluaci%C3%B3n:
CRITERIOS DE EVALUACIÓN | INDICADORES DE LOGRO | INSTRUMENTOS EVALUACIÓN |
Distingue entre géneros | -Interpreta textos escritos con especial atención a los géneros | -Blog grupal |
periodísticos | periodísticos informativos y de opinión, a los textos publicitarios de | -Producción propia |
informativos y géneros | los medios de comunicación de masas y a los textos del ámbito | -Exposición oral |
periodísticos de opinión. | profesional y administrativo, para construir su significado global | |
(4oCLL.BL2.1.1.) | ||
-Interpreta textos escritos periodísticos, publicitarios y de los | ||
ámbitos profesional y administrativo a través del análisis de los | ||
elementos formales y de contenido propios del nivel educativo. | ||
(4oCLL.BL2.1.2.) | ||
-Aplica las estrategias de planificación en el proceso de escritura de | ||
textos de varias tipologías, sobre todo periodísticos, publicitarios y | ||
de los ámbitos profesional y administrativo, de forma autónoma o | ||
con ayuda. (4ºVL.BL2.2.1. A) | ||
-Escribe textos periodísticos, publicitarios, profesionales y | ||
administrativos utilizando un lenguaje no discriminatorio | ||
(4oCLL.BL2.2.5.) | ||
-Crea y revisa textos propios del ámbito periodístico, profesional y | ||
administrativo utilizando correctamente las categorías gramaticales. | ||
(4oCLL.BL3.1.3.) | ||
Diferencia los rasgos | (4oCLL.BL2.1.1.) | -Blog grupal |
típicos de la noticia y sus | (4oCLL.BL2.1.2.) | -Participación |
partes. | -Producción propia | |
-Exposición oral | ||
Reconoce las | (4oCLL.BL2.1.1.) | -Blog grupal |
características | (4oCLL.BL2.1.2.) | -Participación |
principales de: entrevista, | (4oCLL.BL2.2.5.) | -Producción propia |
crónica y reportaje. | ||
Distingue entre formato | -Interpreta textos orales y audiovisuales de géneros, tipologías y | -Participación |
de géneros periodísticos | registros diferentes, propios del ámbito personal, académico, social, | -Producción propia. |
de opinión en televisión, | profesional y administrativo, especialmente periodísticos y | |
radio y prensa. | publicitarios, para construirse una opinión crítica. (4ºCLL.BL1.3.1.) | |
(4oCLL.BL2.1.1.) | ||
(4oCLL.BL2.1.2.) | ||
Reconoce los diferentes | (4oCLL.BL2.1.2.) | -Blog grupal |
códigos publicitarios: | -Producción propia. | |
verbal o textual, | ||
imágenes, tipografía, | ||
sonido, social. | ||
Reconoce los distintos | (4oCLL.BL2.1.1.) | -Blog grupal |
tipos de géneros | (4oCLL.BL2.1.2.) | -Participación |
periodísticos de opinión | -Producción propia | |
en prensa y medios | -Exposición oral | |
online. | ||
Conoce los rasgos | -Participa, con autonomía, en equipos de trabajo para conseguir | -Blog grupal |
principales de los | metas comunes asumiendo diversos roles con eficacia y | -Participación |
géneros periodísticos de | responsabilidad. (4ºCLL.BL1.2.1.) | -Producción propia |
opinión en prensa y | -Participa, con autonomía, en equipos de trabajo para conseguir | -Exposición oral |
medios online. | metas comunes, apoyando a compañeros y compañeras, | |
demostrando empatía y reconociendo sus aportaciones. | ||
(4ºCLL.BL1.2.2.) | ||
-Participa, con autonomía, en equipos de trabajo para conseguir | ||
metas comunes utilizando el diálogo igualitario para resolver | ||
conflictos y discrepancias. (4ºCLL.BL1.2.3.) | ||
(4oCLL.BL2.1.1.) | ||
(4oCLL.BL2.1.2.) | ||
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CONCLUSIONES
Aprender haciendo. Este principio, tan escuchado en los últimos años, se centra en el aprendizaje por tareas. Este enfoque, que se empezó a poner en práctica en los años 80, tiene una tarea como unidad principal. En el caso presentado, es la creación de un blog colaborativo con contenido periodístico sobre ciberacoso y uso de redes sociales. Todo el proceso de aprendizaje gira en torno a esa tarea concreta.
Richards y Rodgers (2003, p. 22), explican que el hecho de trabajar una tarea específica hace que se contextualice lo que se aprende y de ahí se activen los procesos de aprendizaje. Así, todas las actividades del proceso de aprendizaje, en este caso las subtareas planteadas, tienen un mismo fin.
A partir de la WebQuest planteada se facilita la reflexión y la activación de diferentes procesos a partir de la escucha, la comprensión lectora y de la propia expresión oral. Los diferentes recursos ofrecidos necesitan ser activados para realizar satisfactoriamente la tarea final. Además, el formato de WebQuest invita a los alumnos a explorar por sí mismos, a ir descubriendo las diferentes tareas y a sentirse seguros en el proceso de producción, dado que no pivotan sobre una teoría vaga, sino sobre unas pautas definidas y secuenciadas.
VALORACIONES
Dado que la práctica no se ha realizado, no se pueden extraer evidencias sobre su efectividad. Sin embargo, he utilizado un formato similar con alumnos de 3º de Grado de Comunicación Audiovisual y los productos finales han resultado muy enriquecidos respecto a años anteriores cuando han realizado un blog a partir de la teoría explicada en clase. En esta pequeña simulación de aplicación de la WebQuest al aula, los estudiantes tenían como objetivo preparar la presentación de un producto o servicio haciéndose valer de todas las herramientas de comunicación que estudiamos en el
curso (artículos de prensa, podcast y otros formatos radiofónicos, vídeos, técnicas de marketing, etc.).
Prácticas similares, como el uso del videoblog en el aula (Blanch, Betancourt y Martínez, 2016) han resultado exitosas, por lo que se esperan resultados similares en una propuesta como la planteada.
Para ello, la nueva línea que se plantea, dentro del contexto de una tesis doctoral es la aplicación de la WebQuest que aquí se describe en dos clases de 4º de la ESO de un centro británico de la provincia de Alicante (en el cual trabajo). Esto se incluirá en el bloque de contenidos del segundo trimestre al que pertenecen los géneros periodísticos.
Adicionalmente, con este mismo formato de WebQuest se traslada a las aulas universitarias un nuevo modelo de trabajo basado en la experimentación y la acción de los propios alumnos para que vivan a tiempo real cómo es la creación o el lanzamiento de un producto o servicio nuevo o existente. Aunque, en este caso, por tratarse de alumnos mayores de edad se dará más importancia al uso y aprovechamiento de las redes sociales.
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