El Guiniguada, 32 (2023), pp. 128-132
Print ISSN: 0213-0610 – eISSN: 2386-3374
Servicio de Publicaciones y Difusión Científica Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Facultad de Ciencias de la Educación
Servicio de Publicaciones y Difusión Científica (SPDC) de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Facultad de Ciencias de la Educación Las Palmas de Gran Canaria, España
eISSN: 2386-3374
10.20420/ElGuiniguada.2013.333 (doi general de la revista)
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Recensión/Book Review Identidades docentes y formación de profesorado en Didáctica de la Lengua
Teaching identities and teacher training in Didactics of Language and Literature
Reseñado por/Reviewed by Blanca Florido Zaragoza Universidad de Cádiz Cádiz, España
DOI: (en Sumario/Título Plataforma Revista)
Recibido el 10/11/2022 Aceptado el 15/02/2023
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TÍTULO DE LA PUBLICACIÓN: Identidades docentes y formación de profesorado en Didáctica de la Lengua y la Literatura
AUTORÍA: Manuel Francisco Romero Oliva FECHA: 2022
LUGAR DE EDICIÓN: Berlín
EDITORIAL, COLECCIÓN, VOLUMEN: Peter Lang
IDIOMA, PÁGINAS: español, 378 págs.
AUTORÍA DE LA RECENSIÓN: Blanca Florido Zaragoza
Identidades docentes y formación de profesorado en Didáctica de la Lengua y Literatura es el resultado de la trayectoria profesional, investigadora y personal del propio autor —Manuel Francisco Romero Oliva— en el ámbito de la formación inicial de docentes para la enseñanza de la lengua y la literatura desde la autentificación y actualización del currículo. El objetivo que persigue es no solo la adquisición de las diferentes destrezas comunicativas (escuchar, hablar, leer y escribir) para una comunicación efectiva, sino también ofrecer estrategias con el fin de ayudarnos a ser una sociedad mejor —“más justa, equitativa y sostenible”—.
En cuanto a su estructura, cabe destacar que se compone de dos partes: una primera parte, que abarca los dos primeros capítulos, donde se establece una fundamentación teórica de la Didáctica de la Lengua y la Literatura (DLL) haciendo alusión a su epistemología desde una visión crítica; y una segunda parte, donde se contextualiza y fundamenta la propuesta formativa en el máster de profesorado a través del tercer y cuarto capítulo, quedando este último dividido en cinco ánforas. Por último, encontramos un epílogo bajo la idea del tercer espacio educativo (Zeichner, 2010) para compartir los planteamientos de la universidad y la escuela.
En el primer capítulo, “Entre la epistemología y la identidad de la Didáctica de la Lengua y la Literatura”, se expone que hoy en día la enseñanza de la lengua y literatura permanece encuadrada en un enfoque tradicional basado en la gramática, por lo que resulta necesario nuevos métodos para ajustarse a los desafíos de la escuela actual. Para la delimitación del nuevo paradigma de actuación, el autor define la DDL, el objetivo que persigue, así como sus bases científicas: teóricas y metodológicas. Además, propone afrontar la DDL desde la investigación, concebir la escuela como un ecosistema social y atender a la diversidad; en definitiva, pensar en una enseñanza de la comprensión.
En el siguiente capítulo, “Hacia una transposición contextualizada de la Didáctica de la Lengua y la Literatura”, el autor hace hincapié en la necesidad de una reflexión del docente sobre el marco legislativo para transformar el contenido científico en objeto
de enseñanza. De esta forma, es posible llevar a cabo actuaciones más actualizadas en el aula —a modo de ejemplo el fomento lector a través de un Proyecto Lingüístico de Centro (PLC)— y dar respuesta así a la pedagogía emergente de la que habla. Para una contextualización de los aspectos tratados, dedica un apartado al análisis de las leyes educativas y de los elementos que constituyen el currículo en la formación inicial del MAES.
A continuación, en el tercer capítulo, “Un punto de arranque: el viaje iniciático hacia las ciencias sociales en el ámbito de la educación”, se plantea que la formación inicial de los estudiantes en el MAES requiere de un proceso de transformación —un viaje iniciático en palabras del propio autor— a través de dos dimensiones: una, creencias y vivencias previas y, otra, la identidad docente. Este recorrido lo va explicando según los diversos momentos formativos de un estudiante en MAES: experiencias docentes, a priori, formación, así como el practicum; acompañado de testimonios recogidos de sus TFM. Incidiendo en la fase de formación, divide las asignaturas en dos bloques: módulo genérico y específico.
En el último capítulo, titulado “Ánforas formativas y nudos gordianos ante una educación lingüística y literaria”, se desarrollan diferentes propuestas didácticas que pretenden servir de guía para afrontar la formación inicial desde la creación de identidades docentes. Todas estas toman como referencia los objetivos y competencias -generales y específicas- que se extraen de la Memoria de Título, aunque se han planificado en base a una asignatura concreta: “Aprendizaje y enseñanza en la especialidad Lengua Castellana y Literatura”. Se especifican los criterios en la selección de contenidos, su distribución, las modalidades organizativas y métodos docentes, así como los principios de la evaluación.
De forma más específica, dichas propuestas didácticas se estructuran en cinco ánforas de contenido con la idea global de ofrecer situaciones de aprendizaje en las que se refleje el papel del docente de lengua y literatura desde una perspectiva holística y, además, como una oportunidad de comunicación e interacción entre docente y estudiantes. Destacar que todas ellas mantienen una estructura común: objetivos, justificación y contexto formativo, contenidos, tópico desencadenante, actividades, evidencia formativa, decálogo formativo para el docente y, por último, lecturas y materiales para la reflexión tanto bibliografía básica como complementaria-. Estas cinco ánforas de contenido son:
Ánfora 1. “Planificación de la Lengua y la Literatura desde la comprensión del currículo”. Es en esta fase de su formación donde se reflexiona sobre el desarrollo normativo relacionado con los procesos de enseñanza-aprendizaje
para finalmente convertirla en una transposición didáctica adecuada al contexto y a la realidad del centro, de ahí los niveles de concreción curricular. Una vez que conocen las bases y fundamentos curriculares, se procede al desarrollo de la propia unidad didáctica tomando como referencia el proceso de creación textual. En otras palabras, guiar a los futuros docentes hacia la comprensión de la enseñanza.
Ánfora 2. “Comunicación oral y habilidades lingüísticas”. En esta ánfora se incide especialmente en la competencia oral que, a diferencia de la escrita, se desarrolla de forma natural paralelamente al crecimiento del alumnado. Sin embargo, a pesar de ser una de las habilidades más practicadas en la vida social y una herramienta básica para la adquisición de otros aprendizajes, no se le ha dedicado una didáctica específica. Por ello, se propone trabajar los diferentes géneros discursivos a través de una serie de decálogos en los que se pauta los pasos para su creación. Además, se ofrecen ejemplos de actuaciones en centros educativos para trabajar la oralidad.
Ánfora 3. “Comunicación escrita y habilidades lingüísticas”. En esta se parte de que los informes PIRLS y PISA evidencian las carencias lingüísticas de los españoles tanto en la lectura como en la escritura. Ante estos resultados, se plantea actualizar las acciones de leer y escribir desde un enfoque intensivo con textos pautados que deben desarrollarse según sus finalidades -procesos lectoescritores según el autor- ante el contexto en el que se desarrolla. También hace hincapié el uso de técnicas de estudio para mejorar los resultados académicos y la inclusión de una educación mediático y el currículo AMI en la formación inicial del profesorado.
Ánfora 4. “Del conocimiento de la lengua a la formación lingüística”. Esta ánfora se basa en la idea de que la enseñanza de la lengua centrada en la gramática sigue estando presente en los libros de texto y, por tanto, los contenidos lo asimilan de forma mecánica y descontextualizada. Por ello, la formación inicial se convierte en una gran oportunidad para replantear la enseñanza de la gramática que tienda a considerar las reglas y estructuras de los textos como unidad del lenguaje desde un paradigma funcional y comunicativo. Todo ello con la intención de mejorar el comportamiento lingüístico del alumnado
Ánfora 5. “La formación lectora y literaria”. Al igual que ocurre con la gramática, la enseñanza de la literatura se sigue trabajando desde una perspectiva tradicional en las aulas: relacionar la teoría con el momento
histórico y comentarios de textos. Los estudiantes que cursan el MAES serán los responsables de la formación lecto- literaria de los jóvenes lectores a través de nuevos modelos didácticos que ponen en relieve el disfrute y la interacción del lector con el texto: el uso de los libros ilustrados de no ficción para despertar la curiosidad de los lectores y afrontar la lectura de los clásicos desde los temas universales y nuestras vivencias.