Servicio de Publicaciones y Difusión Científica (SPDC) de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Facultad de Ciencias de la Educación Las Palmas de Gran Canaria, España
eISSN: 2386-3374
10.20420/ElGuiniguada.2013.333 (doi general de la revista)
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Creating educational videos or how to bring TED talks into the classroom
DOI (en Sumario/Título, en WEB de la Revista) Recibido el 21/11/2023
Aceptado el 29/02/2024
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4.0 Internacional License.
Universitat de València. España
RESUMEN
El uso de recursos multimodales y digitales es una constante en nuestra vida cotidiana y no podemos desconectar nuestras aulas de la realidad. Es conveniente ir adaptando las tareas que tradicionalmente se han ido haciendo a este nuevo contexto. En este artículo presentamos una experiencia práctica de grabación de exposiciones orales siguiendo el modelo de las charlas TED llevada a cabo con estudiantes de cuarto curso del grado de Maestro en Educación Primaria. A lo largo del texto, expondremos las distintas actividades que se llevaron a cabo en el aula para trabajar las características lingüísticas, textuales y técnicas que debían tener estas presentaciones. Asimismo, también presentaremos la rúbrica de evaluación que se creó y se puso en práctica para evaluar estos vídeos. Finalmente, también analizaremos la evaluación de los estudiantes sobre las producciones finales y sobre el desarrollo de la secuencia en sí misma.
PALABRAS CLAVE
MULTIMODALIDAD; TIC; ORALIDAD; EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
ABSTRACT
The use of multimodal and digital resources is a constant in our daily lives and we cannot disconnect our classrooms from reality. It is convenient to adapt the tasks that have traditionally been done to this new context. In this paper we are going to present a practical experience of recording oral presentations following the model of TED talks carried out with students in the fourth year of the degree of Primary Education Teacher. Throughout the text, we will present the different activities that were carried out in the classroom to work on the linguistic, textual and technical characteristics that these presentations should have. Likewise, we will also present the evaluation rubric that was created and implemented to evaluate these videos. Finally, we will also analyze the students' evaluation of the final productions and of the development of the sequence itself.
KEYWORDS
Multimodality; orality; ict; higher education
INTRODUCCIÓN
Sin lugar a duda, se puede afirmar que vivimos en una sociedad altamente tecnologizada y este hecho no tiene visos de sufrir cambios en los próximos años, sino más bien todo lo contrario. Esta tecnologización tiene su reflejo en las aulas de educación a todos los niveles, desde Educación Infantil hasta la Educación Universitaria. Uno de los principales objetivos de la educación es preparar a los estudiantes para poder desarrollarse de forma satisfactoria como ciudadanos en la sociedad actual (Castellar, 2020). Esta afirmación es, si cabe, todavía más válida en el caso de estudiantes universitarios enfocados a ser futuros docentes. En este tipo de alumnado se da una doble vertiente: por un lado, serán futuros ciudadanos y profesionales que tendrán que hacer uso de la tecnología en su vida personal y profesional; por otro lado, serán futuros educadores que tendrán que trabajar con estudiantes a los que deberán enseñar a su vez a desarrollarse dentro de los parámetros de la sociedad actual.
Sin embargo, y cada vez son más las voces que se pronuncian a este respecto (Martínez Ezquerro, A., 2109; Tosi, C., 2020), las habilidades lingüísticas deben seguir estando en el centro de la educación. Las tecnologías nos proporcionan nuevos medios a partir de los cuales comunicarnos, pero la base de esta comunicación, con sus inevitables adaptaciones, sigue estando en las destrezas lingüísticas. Y la comunicación es la base sobre la que se sustenta cualquier interacción social (Berjano y Pinazo, 2001). Por tanto, la enseñanza de las habilidades orales y escritas debe seguir ocupando un lugar primordial en la formación de futuros ciudadanos y profesionales. Y más si cabe, tal y como hemos mencionado en el párrafo anterior, en el caso de futuros maestros que, a su vez, deberán trabajar estas mismas habilidades con sus futuros pupilos.
Tomando como base estas dos ideas, se va a presentar a continuación un trabajo realizado con alumnos de cuarto curso del Grado en Maestro/a en Educación Primaria en el que tuvieron que realizar vídeos didácticos siguiendo el formato de las TEDtalks. Para la realización de estas grabaciones, se realizó una secuencia didáctica que se sustentaba sobre dos ejes: el trabajo multimodal y el aprendizaje basado en proyectos.
Multimodalidad y enseñanza
La comunicación ha cambiado mucho en poco tiempo. Los cambios que se han vivido, y que se siguen experimentando, son constantes, como ya adelantó Bauman (2000): “una vez diseñado, el futuro ya no es `para siempre´, sino que necesita ser ensamblado y desmontado” (p.129). Internet y el uso de pantallas se han convertido en los dos grandes mediadores de la mayoría de los intercambios comunicativos (Greenfield, 2015; Viñals, Cuenca, 2016). Y desde el ámbito de la educación, no se puede pasar por alto esta realidad. Es más, se debe aprovechar todo el conjunto de nuevas habilidades y recursos que este nuevo modelo proporciona tanto a estudiantes como a docentes (Cappellini y Combe, 2017).
De entre los recursos que han irrumpido en este nuevo tipo de comunicaciones, no se puede obviar el uso de elementos multimodales. En puridad, los elementos multimodales han estado desde siempre presentes en los intercambios comunicativos. La diferencia hoy en día se da desde una doble vertiente: en primer lugar, nunca ha sido tan fácil como ahora la integración de estos elementos multimodales en nuestros intercambios comunicativos (Gutiérrez, 2019); y, en segundo lugar, el concepto de
texto actual ha superado su circunscripción a la letra y se ha ampliado a formas multimedia (Cope, Kalantzis y Zapata, 2019).
En este sentido, las dinámicas del aula no pueden estar desligadas de esta nueva realidad (Reyes, Portalés y Bonilla, 2020). Los estudiantes, tal y como afirma López Sánchez (2014), son: “productores y consumidores de múltiples modos de representación propios de una multiplicidad de contextos” (p.82). Por tanto, en el aula, se ha de, por un lado, intentar reproducir estas condiciones de los estudiantes para motivarlos; y, por otro, se deben trabajar los nuevos tipos de texto y así que sea evidente la conexión de lo aprendido con el mundo real.
Aprendizaje basado en proyectos en la educación superior
El aprendizaje basado en proyectos cuenta con una larga trayectoria de aplicación en la educación superior (Manchado y Berges, 2013; Toledo y Sánchez, 2018; España, 2022). Y, al igual que ocurre con su puesta en marcha en otras etapas educativas, como Educación Secundaria (Balsalobre y Herrara, 2018; Hernández-Ortega, Rovira- Collado y Álvarez-Herrero, 2021) o Educación Primaria (García-Valcárcel y Basilotta, 2017), su aplicación va en aumento porque es una metodología que combina de forma satisfactoria motivación, rigurosidad y aprendizaje.
En la educación superior, es especialmente recomendable fomentar metodologías centradas en los estudiantes. En este nivel educativo, el alumnado ya tiene una madurez y unos conocimientos previos que les permiten tomar las riendas de su propio aprendizaje (Fernández-Cabezas, 2017). Esta metodología, centrada en el aprendizaje significativo, potencia el compromiso del estudiante y le permite adquirir un rol más activo en las clases (Morales, 2007). Estos hechos se traducen en una mejora del rendimiento y la calidad del aprendizaje (Biggs, 2005).
En este sentido, para que la implementación del aprendizaje basado en proyectos cumpla con estas expectativas, se debe tener muy presente que debe planearse, y plantearse, de tal forma que sea significativo para los receptores. Tal y como plantean Larmer y Megendoller (2012), esta significatividad se debe dar en una doble vía:
A project is meaningful if it fulfills two criteria. First, students must perceive it as personally meaningful, as a task that matters and that they want to do well. Second, a meaningful project fulfills an educational purpose. Well-designed and well- implemented Project Based Learning (PBL) is meaningful in both ways. (p. 53).
METODOLOGÍA
Esta secuencia didáctica se estructuró en nueve sesiones de hora y media de duración. Como ya se ha explicitado anteriormente, se llevó a cabo en el curso 23-24 dentro de la asignatura “Planificación de la lengua y la literatura en la Educación Primaria” perteneciente al grado en Maestro/a en Educación Primaria. Esta es una asignatura obligatoria de cuarto curso que se imparte durante el primer cuatrimestre. La asignatura tiene una carga lectiva de 4,5 créditos ECTS y se imparte dos días a la semana en sesiones de hora y media. El número de estudiantes matriculados en la misma fue de 48 y todos ellos participaron en este proyecto.
Sesión 1
Se dedicó a sentar las bases del proyecto y a reflexionar sobre la producción final. Por tanto, el objetivo principal de esta sesión fue responder las siguientes preguntas: “¿Qué vamos a hacer? ¿Cómo lo vamos a hacer? ¿Qué vamos a aprender?”
Para responder a la primera de las preguntas (“¿Qué vamos a hacer?”) se visualizó el vídeo adscrito a la plataforma TED: “Los nuevos retos de la educación” de César Bona (https://bit.ly/3Fw9gGf). Tomando este documento como referencia, se explicó a los estudiantes que iban a realizar un proyecto multimedia con el formato de las TED talks sobre ciertos aspectos educativos contenidos en el temario de la asignatura. En relación a la cuestión de “¿Cómo lo vamos a hacer?”, se presentó un cronograma del proyecto con el número de sesiones y con una breve explicación de qué se iba a trabajar en cada una de ellas. Asimismo, se resaltó que todo el trabajo se iba a realizar en grupos con la modalidad de trabajo cooperativo.
En la sección “¿Qué vamos a aprender”, se mostró los tres ámbitos en los que se iban a desarrollar los aprendizajes de esta secuencia didáctica:
Ámbito de contenidos relacionados con la educación lingüística y literaria.
Ámbito de contenidos relacionados con las exposiciones orales multimedia.
Ámbito de contenidos relacionados con aspectos técnicos de la grabación.
Finalmente, se establecieron los grupos de trabajo y se eligieron los temas de los vídeos. Para realizar los distintos grupos y asignar los temas se usó la herramienta teammaker (https://bit.ly/475Qf9y).
Sesión 2
Se inició con la presentación del manual del orador de TEDtalks
(https://bit.ly/3tWthDe) y se hizo hincapié en los distintos pasos que propone:
Familiarízate con el formato.
Desarrolla una idea
Elabora un esquema y guion.
Crea diapositivas
Da la charla.
Se anunció que se iba a seguir, con alguna ligera variación, esos pasos. La primera acción fue reflexionar sobre los aspectos técnicos de la grabación del vídeo. Para ello se remitió a la Guía básica de edición de vídeo de la Universitat Oberta de Catalunya (https://bit.ly/3tNE6HQ). Teniendo como base la información contenida en la guía, se plantearon las siguientes preguntas sobre el formato y los aspectos técnicos que debían regir la grabación:
Figura 1. Preguntas formato y aspecto técnico
Sesión 3
Se dedicó a profundizar sobre aspectos de la grabación relacionados con la duración, el espacio y la presencia del orador ante la cámara. Se comenzó con una reflexión sobre la duración del vídeo. Para ello se leyó el siguiente fragmento, extraído de Agüera García, D. et alii (2018, p. 93):
Los vídeos de hasta 2 minutos de largo obtienen un visionado hasta el final constante. Es decir, un vídeo de 90 segundos captará la misma atención de un espectador que un vídeo de 30 segundos.
Hay una caída significativa entre 2 y 6 minutos, más anunciada hasta el minuto 3. Después de 2 minutos, cada segundo cuenta.
El intervalo entre 6 y 12 minutos es la segunda zona dulce. La caída del visionado hasta el final empieza a nivelarse después de los 6 minutos. Ya vimos que cada segundo cuenta entre 2 y 6 minutos, pero en cambio apenas hay caída entre 6 y 12 minutos. Si la longitud del vídeo termina siendo de 8 minutos en lugar de 7 minutos, ello no debería tener un efecto significativo en el visionado hasta el final. Consejo: Más allá de 2 minutos, el interés se centra en el contenido. Si el espectador se va a beneficiar de la brevedad, haz un vídeo corto, pero si debe beneficiarse de la profundidad, no recortes en aras solo de la brevedad.
Una vez establecido que el contenido de los vídeos debía durar un máximo de 12 minutos y que a partir del minuto 2 el contenido debía ser interesante y profundo para mantener la atención de los espectadores, se pasó a trabajar sobre los conceptos de espacio y presencia del orador. Para ello se pidió que cada grupo grabase tres vídeos cortos con una duración máxima de un minuto. El tema de los vídeos era la recomendación/crítica de una serie de televisión. Los vídeos debían seguir todos el mismo guion. La diferencia consistió en que un vídeo fue grabado sin presencia del orador con un fondo fijo; otro fue grabado con presencia del orador, con fondo fijo y en el que se veía el espacio en el que se grababa; y el último fue grabado con presencia del orador, fondo fijo y sin presencia del espacio, pues el orador ocupaba la mayoría del plano.
Una vez finalizada la tarea, las producciones fueron mostradas a otro grupo. La finalidad era que se decidiera cuál de los tres vídeos que se visionaban atraía más por el formato en relación con el espacio y la presencia del orador. Finalmente, se pusieron las conclusiones en común con el grupo clase y se acordó que el formato más llamativo era el que contaba con la presencia del orador en primer plano. Por lo tanto, este fue el formato que siguieron los vídeos educativos.
Sesión 4
Se buscó información sobre el tema del vídeo y se desarrolló la idea para exponerla. En primer lugar, cada grupo realizó una lluvia de ideas sobre el tema que tenían, atendiendo a que eran temas que ya habían trabajado en cursos anteriores. Una vez ejecutado este paso, se realizó una práctica de búsqueda de fuentes bibliográficas.
Para comenzar, los grupos accedieron a Google Scholar y, con el tema y las palabras surgidas en la lluvia de ideas, realizaron una búsqueda. El objetivo era conseguir entre tres y cinco referencias fiables, principalmente libros o artículos científicos. Con estas referencias como base, se accedió al catálogo TROBES del servicio de bibliotecas de la Universitat de València. En este catálogo debían buscar sus referencias para ver si estaban disponibles en las bibliotecas de la universidad. Asimismo, cuando encontraban alguna de ellas, debían fijarse en las materias en las que estaba catalogada y seguir buscando referencias pertinentes para el vídeo a partir de la búsqueda por materias. Un ejemplo de esto sería la siguiente imagen:
Figura 2: búsqueda bibliográfica por título en el catálogo TROBES
En esta figura se observa cómo, a través de una obra (“La educación literaria: cuatro secuencias didácticas”) que los estudiantes habían encontrado para uno de sus temas, se pudo acceder a las materias en las que estaba incluida esta obra. Y, al buscar por materias, los resultados se incrementaron exponencialmente, como se puede observar en la siguiente imagen donde se ve que buscando por la materia de “literatura- enseñanza-metodología” se ofrecen 15 resultados relacionados.
Figura 3: búsqueda bibliográfica por materia en el catálogo TROBES
Una vez tuvieron las obras seleccionadas, el resto del tiempo se empleó en acudir a las bibliotecas para consultar y seleccionar obras. Como condición, se puso que no podían ser menos de 5 ni más de 10
Sesión 5
Cada grupo leyó la bibliografía que había encontrado sobre el tema asignado. Asimismo, se pidió que de cada obra consultada completasen la siguiente ficha:
Figura 4: ficha consultas bibliográficas
Sesión 6
Se desarrolló alrededor de la pronunciación con una clara vocalización y las pausas durante el discurso oral. Para comenzar, se realizó una lluvia de ideas con el grupo- clase sobre cuáles eran los “vicios” o los hechos que, en la conversación oral, entorpecían la comunicación. Como ejemplos se propusieron los tonos de voz muy altos, el no contacto visual, las gestualizaciones exageradas o agresivas, etc. De entre los ejemplos que se propusieron, también salieron los que se trabajaron durante esta sesión: la clara pronunciación y el uso adecuado de las pausas.
Para practicar la pronunciación se plantearon dos actividades: en la primera, cada miembro del grupo debía buscar dos trabalenguas. Estos debían ser pronunciados por otro miembro del grupo mientras se le grababa con un teléfono móvil. Finalmente, se visionaron todas las grabaciones y se decidió cuáles habían sido los problemas de pronunciación en cada caso (pronunciación muy rápida, palabras mal pronunciadas, cambio o no de pronunciación de fonemas, etc.).
Para trabajar las pausas en la oralidad, se presentó el siguiente texto:
Figura 5: texto sobre oralidad y signos de puntuación (Roselló, 2012, p. 9).
A partir de este fragmento se reflexionó sobre las pausas en la oralidad y sus diferencias con las pausas expresadas por los signos de puntuación. Seguidamente, se proporcionó el texto “instrucciones para dar cuerda al reloj” de Julio Cortázar sin ningún signo de puntuación:
Allá al fondo está la muerte pero no tenga miedo sujete el reloj con una mano tome con dos dedos la llave de la cuerda remóntela suavemente ahora se abre otro plazo los árboles despliegan sus hojas las barcas corren regatas el tiempo como un abanico se va llenando de sí mismo y de él brotan el aire las brisas de la tierra la sombra de una mujer el perfume del pan
qué más quiere qué más quiere átelo pronto a su muñeca déjelo latir en libertad imítelo anhelante el miedo herrumbra las áncoras cada cosa que pudo alcanzarse y fue olvidada va corroyendo las venas del reloj gangrenando la fría sangre de sus rubíes y allá en el fondo está la muerte si no corremos y llegamos antes y comprendemos que ya no importa.
Con el texto, se proporcionó el enlace a una versión oral del mismo (https://bit.ly/3QwfNGj). Cada grupo debía escuchar esta versión oral del texto y marcar las pausas (cortas o largas) que encontraban en la recitación. Una vez marcadas las pausas, se mostró el texto puntuado y se estableció una reflexión sobre la utilización de las pausas en los discursos orales.
Sesión 7
Cada grupo elaboró un esquema o guion para el vídeo. Para la elaboración del mismo, se tuvieron que seguir dos pasos. El primero fue realizar un mapa conceptual para ordenar y conectar todos los conceptos. Para la elaboración de mapas conceptuales, se les indicó que podían usar la página web o aplicación que quisieran; y si no habían utilizado ninguna con anterioridad, se les recomendó “Cmpacloud” (https://bit.ly/49cV9TU).
Una vez realizados los mapas conceptuales, se empezó la realización de la planificación del vídeo. Para este paso, se les proporcionó el siguiente esquema:
Figura 6: esquema planificación vídeo
Sesión 8
Se dedicó a la grabación de los vídeos. Para empezar el trabajo, se proporcionó la rúbrica de evaluación que se iba a utilizar para los mismos y que respondía a las características trabajadas durante la secuencia:
Figura 7: rúbrica de evaluación de la producción audiovisual
Sesión 9
Se dedicó al visionado de los diferentes vídeos, los cuales estuvieron disponibles en la plataforma Youtube en modo privado. Todos los grupos debían completar una rúbrica de evaluación para cada una de las producciones realizadas. Asimismo, el profesor también evaluó mediante la rúbrica cada vídeo presentado.
Como colofón a esta secuencia, los estudiantes también completaron dos rúbricas de evaluación sobre el desarrollo general de la secuencia. La primera de ellas, estaba centrada en evaluar la secuencia didáctica como constructo educativo:
Figura 8: rúbrica de evaluación de la secuencia didáctica
La segunda estaba destinada a evaluar cómo había sido desarrollado el trabajo en el seno de cada grupo:
Figura 9: rúbrica de evaluación del trabajo en grupo
RESULTADOS
Los resultados se van a dividir en tres bloques, atendiendo a los tres aspectos evaluados durante la secuencia: el producto final, el desarrollo del proyecto y el trabajo en grupo de los estudiantes.
En primer lugar, en cuanto al producto final, todos los grupos entregaron un vídeo que se ajustaba a las características esperables. En relación al contenido, todos los vídeos poseían un buen nivel, incluso excelente en algunos casos. En relación a los aspectos técnicos, todas las producciones mostraron una realización exitosa de los aspectos trabajados a lo largo de la secuencia. Este buen nivel se vio reflejado en las rúbricas de evaluación, pues todas ellas tuvieron unas puntuaciones que oscilaban entre los 4 y 5 puntos.
En segundo lugar, en cuanto al desarrollo del proyecto, el análisis se va a basar en dos tipos de evaluaciones: la rúbrica de evaluación que realizaron los estudiantes y la observación del profesor durante las distintas partes del proyecto. En la observación del profesor, los aspectos más destacables fueron los siguientes:
Los estudiantes trabajaron bien en pequeños grupos y las distintas actividades fomentaron el trabajo cooperativo. Hay que indicar que estos estudiantes
estaban en cuarto curso del Grado de Maestro/a en Educación Primaria, por lo que estaban acostumbrados a este tipo de organización.
La dificultad de las actividades fue proporcionada, pues ninguna resultó demasiado fácil o demasiado difícil. Sin embargo, el tiempo empleado por los distintos grupos en realizarlas fue desigual. Había grupos que siempre acababan antes de finalizar la sesión y había grupos que debían completar la actividad con tiempo extra.
La figura del profesor como mediador fue importante. A lo largo del proceso, el profesor resolvió muchas dudas y guio el trabajo de los distintos grupos.
En cuanto a los resultados de la rúbrica sobre distintos aspectos del proyecto, se van a resaltar dos de ellos, pues el resto tuvo una alta calificación que únicamente varió entre cuatro y cinco puntos. Únicamente dos puntos obtuvieron algunas calificaciones de tres: “Los contenidos de las distintas actividades han sido útiles para la tarea final y han conectado con la realidad” y “las metodologías que se han empleado han favorecido el aprendizaje”.
Finalmente, sobre el sistema de trabajo, la rúbrica mostró que todos ellos estuvieron cómodos con él y que se desarrolló no solo de forma grupal, sino también cooperativamente. Todos los ítems que se evaluaban en la rúbrica obtuvieron una puntuación, mayoritariamente, de 5 puntos.
DISCUSIÓN
Los proyectos de lengua son un recurso ampliamente utilizado en la Educación Primaria y Secundaria española. En este artículo hemos pretendido mostrar como, a partir de la aplicación de un proyecto de grabación de vídeos en educación universitaria, se han trabajado diversos aspectos lingüísticos y técnicos relacionados con la multimodalidad y la competencia digital. Mediante la aplicación de este proyecto, se ha intentado favorecer el trabajo cooperativo y el descubrimiento del conocimiento por parte del alumnado. Tal y como señalan López de Sosoaga et alii (2015: 410), “Entre las metodologías activas, la enseñanza por proyectos propicia un cambio en la cultura escolar, tanto en las relaciones profesorado-alumnado, profesorado-profesorado y alumnado-alumnado; en la estructura temporal y espacial; en el empleo de materiales; y en la propia didáctica.”
En otro orden de cosas, más allá de los beneficios lingüísticos y multimodales que este proyecto pueda aportar, también sirvió para motivar a nuestros estudiantes. La conexión entre la vida real y nuestras clases, además de ser totalmente necesaria para desarrollar la competencia comunicativa, proporciona un grado de motivación extra que hace que haya más implicación y mejores dinámicas de clase (Heredia, Romero y Álvarez, 2019).
En cuanto a los resultados obtenidos a través de rúbricas y de la observación directa del profesor, como ya se ha señalado en el apartado anterior, estos fueron en general buenos. Los dos únicos puntos que obtuvieron alguna baja calificación en la rúbrica estaban relacionados con la valoración del proyecto como constructo didáctico. En el punto relacionado con la utilidad de los contenidos y su conexión con la vida real, es posible que sus calificaciones por debajo de 4 se debieran a que los temas de los vídeos fueran contenidos académicos ya trabajados en cursos anteriores. Las bajas calificaciones del segundo de ellos, relacionado con las metodologías empleadas en el aula, podrían estar propiciadas por el hecho de que algunos estudiantes expresaron
que les hubiera gustado alguna clase más “explicativa” durante la secuencia. Les hubiera sido útil que el profesor hubiera dejado la figura de mediador en ocasiones para convertirse en referente de autoridad y así tener una enseñanza más explícita.
En relación con estas evaluaciones, para futuras aplicaciones de este proyecto, se debería mejorar en estos dos aspectos: por un lado, adaptar los temas de los vídeos para que sean más interesantes y menos repetitivos; por otro lado, introducir alguna sesión explicativa por parte del profesor para que sirva de soporte al trabajo autónomo de los estudiantes.
Para finalizar, se da la circunstancia que, cada vez más, internet y el mundo virtual están cambiando nuestras formas de comunicarnos y relacionarnos (Farías, 2017). Por tanto, es necesario que incluyamos estas nuevas formas y maneras de comunicación en nuestras clases (Alemán-Ramos, 2018). Cada vez más, la multimodalidad y las nuevas tecnologías son más accesibles, y por tanto están más presentes en nuestra cotidianeidad; este hecho hace que a la hora de comunicar, todos saquemos partido de esta circunstancia. Y esta es una ventaja que no deberíamos desaprovechar en nuestras clases.
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