Servicio de Publicaciones y Difusión Científica (SPDC) de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Facultad de Ciencias de la Educación Las Palmas de Gran Canaria, España
eISSN: 2386-3374
10.20420/ElGuiniguada.2013.333 (doi general de la revista)
DOI (en Sumario/Título, en WEB de la Revista) Recibido el 30/11/2023
Aceptado el 31/03/2024
El Guiniguada is licensed under a Creative Commons ReconocimientoNoComercial-SinObraDerivada
4.0 Internacional License.
YouTube as a didactic tool for literary education in Secondary School
Carmen Pérez-García cpg516@ual.es Universidad de Almería España
RESUMEN
Actualmente, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se encuentran en el centro de la vida social de las nuevas generaciones, por lo que el desarrollo de la competencia digital (CD) se ha convertido en uno de los objetivos primordiales en la educación actual. Asimismo, en el ámbito de las redes sociales destaca la plataforma YouTube por su formato audiovisual y por su frecuencia de uso por parte de los jóvenes. Por tanto, el propósito del presente trabajo es mostrar las posibilidades educativas que ofrece YouTube, tanto para el desarrollo de la competencia digital como para el pensamiento crítico y la creatividad. Para ello, se ha elaborado una propuesta basada en una doble aproximación a las capacidades de los estudiantes: por un lado, como receptores, y, por otro, como productores y emisores de contenido.
PALABRAS CLAVE
Tecnologías de la Información y la Comunicación; Educación; Competencia digital; Redes sociales; YouTube
ABSTRACT
Currently, Information and Communication Technologies (ICT) are at the centre of the social life of the new generations, which is why the development of digital competence (DC) has become one of the main objectives in today's education. Likewise, in the field of social networks, the YouTube platform stands out for its audiovisual format and its frequency of use by young people. Therefore, the purpose of this paper is to show the educational possibilities offered by YouTube, both for the development of digital competence and for critical thinking and creativity. To this end, a proposal has been drawn up based on a dual approach to students' abilities: on the one hand, as receivers, and, on the other, as producers and transmitters of content.
KEYWORDS
Information and Communication Technologies; Education; Digital competence; Social Networks; YouTube
Introducción
En los últimos años, se han producido una serie de cambios en la sociedad que han afectado a las necesidades educativas de los estudiantes. Hoy en día, es incuestionable que las Tecnologías de la Información y la Comunicación se encuentran en el centro de la vida social de las nuevas generaciones. Una muestra significativa de ello es la aparición de conceptos como el de nativo digital (Prensky, 2001) para denominar a los jóvenes nacidos en este nuevo entorno tecnológico. En consecuencia, la metodología utilizada por los educadores se está replanteando y adaptando a los cambios producidos en la sociedad para cubrir íntegramente sus requerimientos.
Los alumnos conviven diariamente con las nuevas tecnologías (teléfonos inteligentes, tabletas digitales, ordenadores, etc.) y se encuentran expuestos a una cantidad ingente de información procedente de las mismas. De hecho, no solo son receptores de información, sino que también son productores y emisores de una gran cantidad de contenido de diversa índole. Por consiguiente, la educación se ha planteado seriamente la inclusión y el desarrollo de la competencia digital: primero, con respecto a la formación del profesorado y, después, del alumnado.
La propuesta que se plantea en las siguientes páginas tiene como objetivo demostrar la efectividad didáctica de incluir las TIC en el aula desde un doble enfoque: la alfabetización crítica y la creación de contenido por parte del alumnado. Asimismo, el carácter innovador de la propuesta reside en la utilización de la plataforma de vídeos YouTube como repositorio de contenido educativo elaborado por y para los alumnos. Si examinamos lo que dice la normativa sobre tecnologías en ESO y Bachillerato acerca de la competencia digital, encontramos que se destacan cuatro claves: la necesidad de formación continua del profesorado y las familias, el papel imprescindible de las TIC para la integración de los ciudadanos en la sociedad actual, las oportunidades de las TIC para ofrecer una educación personalizada y adaptada a las necesidades de cada alumno y su inclusión en todas las áreas del conocimiento.
En este sentido, la normativa sobre educación especifica que uno de los fines del sistema educativo español es el de capacitar adecuadamente al alumnado para lograr su completa inserción “en la sociedad digital y el aprendizaje de un uso seguro de los medios digitales y respetuoso con la dignidad humana, los valores constitucionales, los derechos fundamentales y, particularmente, con el respeto y la garantía de la intimidad individual y colectiva” (Ley Orgánica 2/2006, N.º 106, 2006, p. 16). Del mismo modo, con respecto al uso de las TIC en las aulas, se indica que las administraciones educativas y los equipos directivos de los centros deben promover su uso “como medio didáctico apropiado y valioso para llevar a cabo las tareas de enseñanza y aprendizaje”.
Nos hallamos ante un cambio inevitable e irreversible de las relaciones interpersonales en el que se ha propiciado una nueva manera de comunicarse e interactuar con los demás. Por consiguiente, el sistema educativo y, principalmente, los profesores, que son los miembros de la comunidad educativa que más cerca se encuentran de los alumnos, no deben dejar pasar la oportunidad de aproximarse a las nuevas plataformas y medios que usan los jóvenes para conseguir información y para relacionarse con su entorno. El objetivo es saber aprovechar estos nuevos medios para implementar su uso en el ámbito educativo sin que parezca forzado, esto es, conseguir aplicar una metodología incluyendo las TIC logrando un nuevo modelo de enseñanza que los alumnos encuentren atrayente.
La necesidad del cambio educativo es planteada también en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, en cuyo texto, modificado el 23 de marzo de 2018, se habla en el apartado XI del preámbulo sobre el papel de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el sistema educativo español. Aquí se mencionan algunos retos de la tan necesaria “transformación educativa”, por ejemplo, el aprendizaje personalizado y su universalización, pero también se mencionan “la satisfacción de los aprendizajes en competencias no cognitivas, la adquisición de actitudes y el aprender haciendo”, los cuales demandan el uso de las TIC (BOE N.º 295, 2013, p. 9). En el mismo documento, el Ministerio reconoce que es necesario revisar la noción tradicional que se tiene de los espacios educativos para “conectar con los hábitos y experiencias de las nuevas generaciones” y, para lograrlo, es indispensable la inclusión de las nuevas tecnologías y su posible aplicación didáctica.
Las redes sociales en el ámbito educativo
Los seres humanos, considerados como seres sociales, hemos logrado desarrollar un nuevo paradigma de comunicación y relaciones interpersonales gracias a las nuevas tecnologías y, fundamentalmente, a Internet. La sociedad en red en la cual nos encontramos inmersos en la actualidad es una sociedad en la que hay una gran cantidad de “redes de personas y de dispositivos que producen, reciben, procesan, almacenan y transmiten información sin condiciones de distancia, tiempo o cantidad” (Pérez, 2013, p. 5). Estas redes son las que denominamos redes sociales online y forman un sistema en el que los usuarios pueden interactuar y realizar aportaciones, aumentando y modificando así el propio sistema. Sobre esto, Sáez (2016) explica que “la necesidad de vivir en entornos sociales unido a la integración de las redes telemáticas en nuestras vidas ha supuesto la combinación perfecta que da sentido a la emergencia y posterior expansión de las redes sociales” (p. 50).
Asimismo, es destacable la aportación de Vera (2014), que incluye las redes sociales en el apartado de la red personal de aprendizaje (PLN) del entorno personal de aprendizaje (PLE) del alumnado, identificándolo como el lugar en el que se produce una interrelación y un intercambio de conocimientos entre usuarios. Del mismo modo, la del profesorado en el correspondiente PLE docente que repercute en la propuesta didáctica del alumnado (Rovira-Collado y Hernández-Ortega, 2016).
Principalmente, “la autonomía, el trabajo cooperativo y una construcción dinámica y constante de diversos tipos de información” son los elementos que más nos interesan aplicados a la educación, ya que fomentan un aprendizaje significativo basado en el constructivismo y el conectivismo (Muñoz et al., 2013, p. 102).
Si nos centramos en los rasgos que debe poseer la educación en el futuro, Cabero (2012) expone que debe estar “conectada con la vida real” de los estudiantes, ser “capaz” de adaptarse a los cambios y, también, ser capaz de “filtrar” la inmensa cantidad de información y, a su vez, propiciar la interactividad del alumnado (p. 17). En consecuencia, las redes sociales pueden aportar varios beneficios al aula, tales como la centralización de todas las actividades o materiales en un mismo lugar, una mayor comunicación entre alumnos y profesores o una mejor organización de los grupos de clase para la realización de trabajos colaborativos, entre otros.
La plataforma YouTube
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación han dado lugar a “nuevas pedagogías colectivas” a partir del nuevo contexto económico colaborativo propiciado por Internet, las conexiones establecidas por las redes, los nuevos modos de interacción y, con ello, la apertura a nuevas relaciones sociales (Vizcaíno-Verdú et al., 2019, p. 96). Este nuevo entorno ha favorecido una participación global entre usuarios que ya no sólo son consumidores, sino que se han convertido en coautores y prosumidores de contenido; y una gran muestra de ello es YouTube.
Como explica Sued (2016) a partir de la idea de Zittrain (2008), YouTube puede considerarse un medio en el que se genera continuamente contenido, esto es, “una combinación de Big data, emisión de contenidos, archivo de medios, red social y contenidos cocreados por el usuario” (Sued, 2016, p. 96). Además, el contenido se distribuye de arriba a abajo y de abajo hacia arriba, ya que los usuarios pueden subir contenido a la plataforma y compartirlo.
Con relación a los usuarios, Burgess (2009) distingue seis grupos según sus prácticas y su identidad: broadcast o medios mainstream (empresas profesionales que producen contenidos), empresas medianas o productores independientes (suben contenido propio y son un estadio intermedio entre los grandes medios y los usuarios individuales), usuarios uploaders (no producen contenido propio, sino que suben los producidos por los medios tradicionales), usuarios productores (suben contenido propio con recursos propios), usuarios participativos (hacen de la plataforma una red social con los comentarios, las marcas de favoritos, etc.) y usuarios consumidores (solamente consumen contenidos).
Por tanto, BookTube debe ser un recurso a tener en cuenta para la promoción de la lectura, dado que se ha transformado en una nueva estrategia de aprendizaje no formal a través de la transmedialidad y que contribuye al desarrollo de la capacidad reflexiva y crítica, pero también a otras competencias como la lingüística, la digital o la audiovisual (Rovira-Collado, 2016 y 2017; Hernández-Ortega, Rovira-Collado y Bañares-Marivela, 2023; Cortes-Vargas, 2018).
Según Fernández (2016), YouTube puede ser un medio de aprendizaje con futuro ya que los alumnos conviven con su uso habitual. En todo caso, para su utilización en la construcción de entornos virtuales de aprendizaje es necesario que el profesor actúe como guía para que los alumnos sepan filtrar, seleccionar y ordenar la información que vayan encontrando. Este autor distingue dos tipos de vídeos educativos en YouTube: por un lado, los que han sido creados con una finalidad didáctica y, por otro, los que, en un momento determinado, pueden asumir una función didáctica en función de las necesidades del docente (ej. escena de una película, un documental, etc.) (Fernández, 2016, p. 21). Además, si aparte de la visualización y difusión de contenidos almacenados en la plataforma, los alumnos se convierten en creadores de contenido, editando y compartiendo vídeos de elaboración propia, aumentan las posibilidades de aprendizaje.
En el estudio de Lucero (2016) se alude a la brecha existente entre el alumnado actual y el método tradicional de enseñanza a través del seguimiento del libro de texto y expone que “el libro crea comodidad, tanto en el profesor como en el alumno, deshumaniza el aprendizaje y lo aleja de la realidad” (p. 186). Por su parte, Mosquera (2017) incide en la empleabilidad del vídeo en los actuales modelos de enseñanza que se están implementando, como el Flipped Classroom. Esta autora alude al uso del vídeo en educación mediante el visionado, pero incide primordialmente en su importancia
como herramienta para la construcción del conocimiento por parte del propio alumno. Por tanto, hace hincapié en que el formato de vídeo será un elemento clave en la transformación educativa cuando el alumno se convierta en el protagonista de su aprendizaje mediante la producción de contenidos y la cooperación con sus compañeros.
Por otro lado, Romero et al. (2017) destacan la importancia de YouTube como plataforma que incentiva el aprendizaje por descubrimiento. Estos autores afirman que el profesorado utiliza habitualmente la plataforma como un complemento para la enseñanza presencial, es decir, no es la herramienta principal para el diseño de las unidades didácticas o las actividades, sino que se usa como un apoyo que, incluso, podemos denominar ocasional. Por consiguiente, no parece que se esté aprovechando todo el potencial que ofrece la plataforma. No obstante, hay que tener en cuenta un aspecto relevante: los alumnos en su vida diaria, cuando usan la aplicación, no suele ser sólo para consumir la información que les proporcionan los vídeos, sino que también interactúan y crean contenido, por ejemplo, escriben comentarios o dan al botón de “me gusta”. Así, los usuarios de la plataforma no son meros consumidores de contenido, son lo que ahora se denomina “prosumidores” (productores y consumidores).
YouTube representa un buen espacio de aprendizaje en el que encontramos una multitud de vídeos con fines educativos y otros que, aunque no se crearon con un fin didáctico, pueden usarse en determinados contextos, por ejemplo, una escena de una película o una obra de teatro, todo ello enmarcado en la clase de Lengua y Literatura. Con respecto a la utilización de YouTube en el proceso educativo, Martí y García (2018) inciden en que “el uso educativo del vídeo debería enfocarse más hacia la producción que no al simple visionado o consumo” (p. 150).
La comunidad BookTube fomenta la lectura en los adolescentes (Reddan, 2023; De- Cecilia-Rodríguez et al., 2023; Martí-Climent et al., 2023). Villarreal (2017) plantea que los booktubers se han convertido en mediadores, es decir, son el enlace actual entre los libros y los jóvenes gracias a la cercanía y a la identificación que estos últimos sienten con respecto a ellos. Los jóvenes buscan en sus canales recomendaciones de lecturas de igual a igual, no como en el caso de las lecturas impuestas por el profesor en clase. Y el nuevo formato que usan para acercarse a ellos también es llamativo (p. 46). Por tanto, defiende que el uso de BookTube con fines didácticos multiplica los beneficios que puede aportar a los adolescentes. En esta línea, el estudio de Hernández- Ortega et al. (2021) enfatiza el valor supratecnológico del uso de este recurso en la difusión de hábitos lectores y su consolidación formativa.
Diseño de la propuesta
Esta propuesta de innovación se basa en la utilización de YouTube como repositorio de contenido educativo creado por y para el alumnado y está diseñada para 4.º de ESO. El desarrollo de la experiencia didáctica se ha llevado a cabo con dos grupos de 4.º de ESO de un instituto de la provincia de Almería. Ambos grupos pertenecen al itinerario de enseñanzas académicas. El grupo A está compuesto por 26 estudiantes y se trata de un grupo de la rama de Ciencias y Tecnología. Por otro lado, el grupo B está compuesto por 27 estudiantes de la rama de Humanidades y Sociales.
Esta propuesta didáctica se centra en las posibilidades educativas que ofrece la plataforma de vídeos YouTube para la enseñanza de la literatura. En este caso, la aplicación se enfoca hacia 4º de ESO, pero se puede hacer extensible a los demás niveles adaptando los contenidos y las actividades.
Uno de los principales problemas con los que nos encontramos a la hora de enseñar literatura es que los alumnos suelen sentirse desmotivados ante las extensas explicaciones teóricas de la materia. Tanto si estamos comentando el movimiento literario que representa una determinada época como si estamos explicando las figuras retóricas que usa un autor, los alumnos suelen verlo como un contenido distante. Por eso, cambiar la metodología de la enseñanza de la literatura es imprescindible en la época en que vivimos, ya que los alumnos están acostumbrados a acceder al conocimiento de una manera diferente.
Entre las nuevas herramientas que han llegado a nosotros con el siglo XXI, principalmente tecnológicas, YouTube se presenta como la alternativa preferida de nuestros estudiantes para acceder a contenidos en formato audiovisual. Para nuestro propósito educativo, el éxito de YouTube entre los jóvenes se presenta como una buena oportunidad para enseñarles literatura desde un entorno con el que están familiarizados y que les gusta. Por un lado, el formato audiovisual es mucho más atrayente que un texto escrito como el que aparece en el tradicional libro de texto, y, por otro, la corta duración de los vídeos y el hecho de que se puedan repetir las veces que sea y donde sea son otras dos características favorables que podemos aprovechar para el uso educativo de la plataforma (Panzuto y Cassany, 2023; Allué y Cassany, 2023; Vázquez- Calvo y Cassany, 2022).
La aplicación de esta unidad didáctica tiene como finalidad la consecución de los siguientes objetivos:
Conocer las características y etapas de las vanguardias en España.
Identificar la nómina de autores de la generación del 27 y sus obras más representativas.
Distinguir las características estilísticas (símbolos, métrica y recursos literarios) de los autores de la generación del 27.
Saber realizar comentarios de texto.
Incentivar el gusto por la literatura y el hábito lector.
Fomentar la capacidad crítica y reflexiva.
Utilizar la lengua con corrección para expresarse de forma coherente y adecuada en diversos contextos.
Desarrollar las destrezas necesarias para realizar un uso crítico y responsable de las TIC.
Conocer, valorar y respetar la diversidad en sus distintas manifestaciones (cultural, sexual, etc.).
Con respecto a los contenidos, la propuesta aborda el tema de las vanguardias artísticas y la generación del 27, por lo que se tratan distintas cuestiones:
Características y movimientos de las vanguardias europeas.
Características de los movimientos de vanguardia en España: ultraísmo y creacionismo.
Ramón Gómez de la Serna y las greguerías.
La generación del 27: concepto, formación, integrantes, influencias y características de su poesía.
Las Sinsombrero: Maruja Mallo, Margarita Manso, Ángeles Santos, Margarita Gil Roësset, María Zambrano, María Teresa León, Josefina de la Torre, Rosa Chacel, Ernestina de Champourcín y Concha Méndez.
Poetas y ejemplos de poemas: Pedro Salinas, Jorge Guillén, Gerardo Diego, Dámaso Alonso y Vicente Aleixandre.
Poetas y otras artes: música, pintura y cine.
Tres autores andaluces: Alberti, Cernuda y Lorca.
La principal pretensión de esta propuesta va más allá de la mera adquisición de conocimientos teóricos acerca de las vanguardias y la generación del 27, ya que uno de los objetivos que pretendemos conseguir es que los alumnos sepan establecer conexiones con otras artes de la época (pintura, cine, música…) y que sean capaces de relacionar los temas tratados por los autores con la actualidad. En suma, se trata de que adquieran un conocimiento significativo y lo más completo posible.
Por este motivo, hemos incluido algunos contenidos en relación con el tema que proporcionan una visión más amplia del panorama artístico de la época. Por ejemplo, consideramos al grupo femenino de artistas, las denominadas Sinsombrero, ya que pensamos que es un tema actual en relación con el feminismo que está rescatando las figuras de mujeres importantes que han sido silenciadas en la historia (Rodríguez et al., 2016; Sánchez y Sánchez, 2020).
Asimismo, tenemos en cuenta algunos puntos en los que establecemos contacto con otras disciplinas artísticas a través de las propias relaciones que los artistas mantuvieron en su momento, por ejemplo, Lorca y el cine (con Buñuel), Lorca y la música (con Manuel de Falla), Alberti y la pintura, etc. De lo que se trata es de mostrar una serie de relaciones que ayuden a crear una red de conocimiento en los alumnos.
Fases de desarrollo
La realización de la propuesta didáctica se divide en distintas fases que se distribuyen a lo largo de seis sesiones de unos cincuenta minutos de duración. De este modo, la primera fase incluye las primeras dos sesiones que se emplean para introducir el tema y realizar la primera actividad grupal que consiste en la elaboración de un poema vanguardista. Todas las creaciones elaboradas en esta actividad se deben incluir en un vídeo cuyas características (imágenes, música…) han de ser consensuadas entre todo el grupo. Finalmente, el profesor se encarga de su publicación en el canal de YouTube creado para tal fin.
En la primera fase, el profesor debe entregar al alumnado un cuestionario sobre el uso que hacen de YouTube para tener unos primeros datos sobre la probabilidad de éxito de la propuesta. Las encuestas iniciales son una herramienta que nos proporciona una valiosa información sobre el punto de partida de nuestros alumnos, pero también es recomendable que el profesor realice una encuesta al final del desarrollo de la unidad para conocer los resultados de la intervención y la prospectiva de propuestas similares en el aula.
En la segunda fase, se realiza una actividad individual de investigación sobre una autora de la generación del 27 y se desarrolla el proyecto del recital y comentario grupal de un poema de este grupo poético. El autor y el poema deben ser elegidos por los miembros de cada grupo libremente y, cuando esté acabado, se graba en vídeo y se publica en el canal de YouTube de modo que los vídeos solo sean visibles para quienes tienen el enlace.
Para la realización de este proyecto de comentario poético en grupo, en nuestra propuesta inicial planteamos que los alumnos deben escribir un guion de lo que van a exponer en el vídeo, ya que han de tener en cuenta que el formato audiovisual mantiene muchas diferencias con respecto al formato escrito. Por tanto, tienen que asegurarse de
tener una buena preparación de elementos como la voz, los gestos, la mirada o el vestuario que usarán cuando graben el vídeo, pero también han de planear correctamente el tipo de saludo, el orden de las intervenciones de los participantes del grupo, la música que se va a usar de fondo, qué lugar elegir para grabar el vídeo, etc. Por último, la tercera fase consiste en la publicación y visualización de los vídeos resultantes de las actividades propuestas. Además, en esta fase se debe realizar la autoevaluación y el comentario crítico sobre su trabajo.
Con respecto a la publicación de los vídeos, el profesorado es quien se encarga de la supervisión de las creaciones resultantes antes de su publicación en YouTube y quien las publica a través del canal. Asimismo, para controlar el acceso a los vídeos elaborados por los estudiantes, el profesorado debe marcar como opción de privacidad que los vídeos solo puedan ser vistos mediante enlace, con lo cual no tienen un acceso público.
Tarea 1 Red YouTube
Uso responsable de YouTube
Vídeos sobre vanguardias y generación del 27
Actividad grupal de poemas vanguardistas
Encuesta sobre YouTube
Tarea 2
Creación
Visualización vídeos
Trabajo sobre las Sinsombrero
Guion recital y comentario de poemas grupal
Grabación
Tarea 3
Vídeos en YouTube
Publicación
Visualización
Autoevaluación y prueba
Comentario crítico
A continuación, se presenta el cronograma de tareas para el proyecto (ABP) en relación con las tres fases descritas:
Evaluación
Las actividades de evaluación del aprendizaje de los alumnos se llevaron a cabo durante tres fases: al inicio, durante el proceso y al final. Para ello, usamos distintas modalidades de evaluación:
La observación directa. Fuimos anotando algunos datos sobre el comportamiento y el trabajo del alumnado, teniendo en cuenta sobre todo los aspectos que pudiesen influir en la calificación final de la unidad.
El análisis de los trabajos y actividades de los alumnos. Se evaluaron tanto los trabajos individuales como el progreso en los trabajos grupales.
Comentario crítico, autoevaluación y prueba final. Al acabar la unidad, realizamos una visualización de los proyectos finales y los alumnos tuvieron que realizar una autoevaluación de sus propios trabajos y, a su vez, evaluar el trabajo del resto de grupos. Además, diseñamos una prueba escrita sobre los contenidos teóricos para ambas clases con dos modelos distintos.
Todos los instrumentos han sido valorados para la calificación de la unidad siguiendo unos determinados criterios de valor:
Trabajo grupal de creación de un poema vanguardista: 10%
Trabajo individual sobre Las Sinsombrero: 20%
Proyecto grupal “Recital y comentario de un poema”: 30%
Comentario crítico y autoevaluación: 10%
Prueba teórica escrita: 30%
Para la evaluación del alumnado de los dos grupos en los que aplicamos nuestra propuesta didáctica se ha seguido una rúbrica en la que calificamos los anteriores instrumentos mediante cuatro niveles de logro: insuficiente, aprobado, notable y sobresaliente.
Resultados de la implementación
Uso de YouTube como recurso didáctico
La experiencia en el aula y las calificaciones obtenidas por los alumnos han demostrado que la aplicación del modelo de nuestra propuesta ha tenido éxito. Tanto los resultados de la prueba teórica escrita como el desarrollo de los trabajos individuales y grupales han sido satisfactorios a pesar de las limitaciones en la ejecución de todos los elementos de nuestra propuesta.
Por un lado, en 4.º A hicieron la prueba escrita 26 alumnos, de los cuales aprobaron 19 y suspendieron 7. Y, por otro, en 4.º B hicieron el examen 23 estudiantes, de los cuales 17 aprobaron y 6 suspendieron. En ambos grupos se obtuvieron varios notables y sobresalientes en las pruebas, por lo que las calificaciones de los aprobados fueron altas. Asimismo, cuando evaluamos oralmente el método de enseñanza que estábamos llevando a cabo, los alumnos respondieron que la metodología basada en recursos como YouTube era más amena que la tradicional clase magistral. Esto se pudo comprobar en las preguntas orales que realizamos en clase sobre los contenidos conceptuales del tema que se habían preparado mediante vídeos, ya que hubo una respuesta más positiva que cuando preguntamos sobre contenidos transmitidos mediante esquemas o diapositivas con textos escritos.
El hecho de que los alumnos estén familiarizados con las plataformas audiovisuales como YouTube, y que las utilicen a diario, conlleva que la propuesta de actividades con estas herramientas tenga una mayor aceptación y motivación en comparación con la propuesta de trabajos escritos o tareas de un libro de texto. El formato audiovisual permite que la información llegue a los alumnos a través de varios sentidos (vista y oído), lo cual facilita la adquisición de contenidos más rápidamente. No obstante, la característica verdaderamente importante de la plataforma YouTube es su vinculación con la vida diaria de los estudiantes. Sin saberlo, los alumnos recogen mucha información de esta plataforma cuando ven vídeos de diversa índole, por lo que, si se crea un contenido educativo llamativo e interesante, este puede llegar más fácilmente al alumno que con el método tradicional, porque lo siente más cercano.
Este tipo de aprendizaje informal se produce de manera diaria cada vez que acceden a un contenido en esta plataforma; sin embargo, el problema reside en que no se han establecido unas pautas para acceder a los contenidos que ofrece YouTube y que no se suele usar esta herramienta para enseñar contenidos educativos. Por tanto, tenemos que ser conscientes de que, al ser una plataforma que usan mucho los adolescentes, hay un gran campo de intervención educativa que se puede aprovechar para acercar los contenidos de asignaturas como Lengua Castellana y Literatura a los alumnos.
Utilización adecuada de la plataforma: la competencia crítica
Como hemos mencionado en el anterior apartado, uno de los problemas principales que presenta la utilización de YouTube es que no se suelen establecer unas pautas para que los adolescentes realicen un uso crítico y responsable de la plataforma. Debido a esto, en muchas ocasiones, los estudiantes no usan la plataforma de la manera más adecuada y muchos padres, por ejemplo, no se toman en serio el uso de YouTube porque no ven que pueda ser una herramienta didáctica, sino que la consideran solo como un instrumento de entretenimiento.
Por ello, los docentes debemos ofrecer a nuestros alumnos una guía de buenas prácticas o una serie de consejos sobre cómo usar YouTube de un modo crítico y adecuado. Fundamentalmente, debemos centrarnos en que los alumnos sepan distinguir los contenidos apropiados de los que deben ignorar o, incluso, denunciarlos si atentan contra los derechos de las personas o incitan al odio, la discriminación, etc. Lo principal en este punto es fomentar su capacidad crítica tanto en el uso de la plataforma como en otro tipo de situaciones de su vida diaria.
En nuestra aplicación intentamos ofrecer algunos recursos y consejos a los estudiantes sobre cómo hacer un uso crítico de la plataforma YouTube, pero también tratamos algunas cuestiones sobre derechos de autor, políticas de privacidad y adecuación de los contenidos de los vídeos. Entre las orientaciones que ofrecimos a los alumnos podemos destacar algunas: no ofrecer datos personales, no interactuar con desconocidos, saber configurar la privacidad para bloquear o eliminar la sección de comentarios de los vídeos, denunciar de una manera adecuada los casos de ciberbullying u otros contenidos de riesgo, valorar si un vídeo es apropiado o no dependiendo de su fuente, etc.
En suma, lo que intentamos fue que viesen YouTube de una manera más objetiva y que fuesen conscientes de los distintos tipos de contenido que circulan por la red y que no todos son fiables ni adecuados. Los efectos fueron positivos y, en varias clases, los alumnos comentaron sus experiencias con la plataforma y que, teniendo en cuenta esos aspectos, sentían que estaban haciendo un mejor uso de YouTube, ya que tenían más claro qué contenido debían seleccionar.
La competencia audiovisual: alumnos como productores
Es necesario proporcionar unas pautas a los alumnos a la hora de producir contenido y publicarlo en YouTube o en el caso de intervenciones en producciones de otros mediante comentarios, etc. Principalmente, en relación con las intervenciones o la interacción con otros usuarios, los alumnos deben saber que tienen que usar un lenguaje correcto y apropiado, utilizar los contenidos y expresarse de una manera respetuosa, realizar aportaciones constructivas sobre las creaciones ajenas, etc. De igual modo, tienen que conocer las políticas de privacidad de la plataforma, ser conscientes de la reputación online, conocer las herramientas de denuncia y conocer las distintas configuraciones de protección.
Por otra parte, con respecto a la creación de contenido, se añaden otros factores que deben conocer como las herramientas de grabación y edición de vídeos, algunas cuestiones básicas sobre propiedad intelectual para la música o algunas imágenes que puedan tener derechos de autor, etc. Además, se deben plantear cuestiones referentes a cómo organizar los contenidos que vamos a desarrollar en un vídeo, la importancia de cada parte, cómo dirigirnos al público y retener su atención, entre otras.
En el caso de nuestra aplicación, los alumnos fueron informados de estas cuestiones y fue la profesora la que se encargó de subir los contenidos a la plataforma, configurando las opciones de privacidad. No obstante, en caso de que los alumnos sean los que publiquen por sí mismos, deben ser aún más conscientes de todas estas cuestiones y han de ser formados íntegramente para el desarrollo pleno de sus competencias en los medios digitales y redes sociales.
Además, pudimos comprobar que muchos alumnos no tenían suficientes conocimientos sobre programas de edición de vídeos o cómo se tiene que elaborar un vídeo. Por ejemplo, algunos hicieron grabaciones de audio bastantes buenas, pero otros recitaban los poemas de manera atropellada o sin modular la voz. Todas estas cuestiones las fuimos corrigiendo en el aula hasta que mejoraron notablemente.
Conclusiones
A lo largo de este trabajo, hemos intentado mostrar la importancia del desarrollo de la competencia digital, tanto en el profesorado como en el alumnado, para una adecuada adaptación a los requerimientos de la sociedad del siglo XXI.
En el primer apartado, hemos podido observar que la legislación educativa lleva años incidiendo en el desarrollo de la competencia digital como una competencia clave para la formación de los alumnos. Sin embargo, a partir de nuestra experiencia en el centro y de la valoración de algunos compañeros que realizaron las prácticas en otros centros de la provincia, hemos comprobado que predomina el uso de la metodología de la clase magistral en la mayoría de centros y que los recursos TIC solo se utilizan como un complemento a esta. ¿Esto se debe a reticencias por parte del profesorado, a cuestiones de políticas de los centros, a problemas con la opinión de las familias, a desinformación o a falta de formación? Con esta propuesta de innovación docente y su adaptación en la aplicación, hemos comprobado que la metodología basada en el uso de las TIC y, específicamente, en el uso de las redes sociales, tiene un alto porcentaje de éxito.
Las redes sociales son usadas diariamente por los alumnos como un instrumento de ocio y de búsqueda de información. Por esta cercanía con respecto a nuestros alumnos, es más que conveniente su valoración para una aplicación didáctica en el aula. En nuestro caso, nos hemos centrado en la plataforma YouTube por la facilidad del formato audiovisual y por la cantidad de recursos que ofrece: se puede usar de repositorio, permite la interactuación con otros usuarios, alberga contenido de diversa índole, permite ser espectador y productor, deja configurar diferentes opciones de privacidad, etc. Por todas estas características y, principalmente, por el enfoque de los alumnos como productores de contenido, elegimos la plataforma YouTube como base para nuestra propuesta.
El uso de YouTube a través de trabajos en grupo estimula la creatividad y la capacidad crítica del alumnado, pero también fomenta el desarrollo de otras destrezas como la tolerancia o la capacidad de organización. Del mismo modo, el hecho de que los alumnos actúen como receptores y como productores conlleva el desarrollo de la mayoría de las competencias clave: competencia digital, competencia para aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, competencia lingüística o sentido de la iniciativa.
Además, con respecto a la materia Lengua Castellana y Literatura, la grabación en vídeo por parte de los alumnos permite mejorar la expresión oral, algo que no se puede hacer mediante la realización de trabajos o comentarios de texto escritos. El vídeo permite
valorar mecanismos no verbales como los gestos, la mirada o los movimientos, pero también, el desarrollo y la organización del discurso oral.
En definitiva, es necesario que los docentes incentivemos el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los jóvenes con propósitos formativos, por lo que tenemos que actuar de guías y ayudarles a usar las redes sociales y el resto de plataformas de una manera crítica y responsable.
Referencias bibliográficas
Allué, Consuelo y Cassany, Daniel. (2023). Grabando vídeos: educación literaria multimodal. Texto Livre, 16, e41797. https://doi.org/10.1590/1983- 3652.2023.41797
Burgess, Jean y Green, Joshua. (2009). YouTube and the mainstream media. En Jean Burgess, Joshua Green, Henry Jenkins y John Hartley, YouTube: Online Video and Participatory Culture (pp. 15-37). Polity Press.
Cabero, Julio. (2012). Las redes sociales en el entramado educativo de la Web. 2.0. En
E. Navas (Ed.), Web 2.0. Innovación e investigación educativa (pp. 11-28). Universidad Metropolitana. http://hdl.handle.net/11441/65948
Cortes-Vargas, Jhon Hernando. (2018). El fenómeno Booktuber y los nuevos tipos de lecturas que se están promocionando. (Tesis de maestría. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia). http://repository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/8835/1/CortesVargasJhonH ernando2018.pdf
De-Cecilia-Rodríguez, Cristina, Rodríguez-Gallego, Margarita R., Ordóñez-Sierra, Rosario y Domene-Martos, Soledad J. (2023). Hábitos lectores en Educación secundaria: Propuesta booktuber. Aula De Encuentro, 25(1), 131-156. https://doi.org/10.17561/ae.v25n1.7312
Fernández, Antonio. (2016). El uso de YouTube en la enseñanza. En M. E. del Valle (Coord.), I Encuentro de Expertos en Tecnología. Universidad Metropolitana de Caracas. http://www.unimet.edu.ve/unimetsite/wp- content/uploads/2013/02/1er-Encuentro-de-Expertos-en-Tecnolog%C3%ADa- 2016.pdf
Hernández-Ortega, José, Rovira-Collado, José y Bañares-Marivela, Elena. (2023). Tratamiento de los clásicos literarios y elementos narrativos a partir de los recursos multimodales presentes en "La Casa de Papel". Investigaciones Sobre Lectura, 18(1), 81-110. https://doi.org/10.24310/isl.v18i1.15724
Hernández-Ortega, José, Sánchez-García, Patricia y Rovira-Collado, José. (2021). Nuevos ecosistemas transmedia para la promoción de la lectura en la era de los booktubers: New transmedia ecosystems for the promotion of reading in the era of booktubers. Investigaciones Sobre Lectura, (15), 23-45. https://doi.org/10.24310/isl.vi15.12563
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de
4 de mayo de 2006 [Texto consolidado del 6 de diciembre de 2018]. https://www.boe.es/buscar/pdf/2006/BOE-A-2006-7899-consolidado.pdf
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado, 295, de 10 de diciembre de 2013 [Texto consolidado del 23 de marzo de 2018]. Recuperado de https://www.boe.es/buscar/pdf/2013/BOE- A-2013-12886-consolidado.pdf
Lucero, José Antonio. (2016). Del libro de texto a YouTube; una aproximación a las nuevas tecnologías y a las nuevas formas de aprendizaje. RESED, Revista de Estudios Socioeducativos, 4, 185-187. http://hdl.handle.net/10498/18951
Martí, Alicia y García, Pilar. (2018). Redes sociales en la enseñanza superior. En IN- RED 2018. IV Congreso Nacional de Innovación Educativa y Docencia en Red, 141-154. Valencia: Universitat Politècnica de València. DOI: http://dx.doi.org/10.4995/INRED2018.2018.8623
Martí-Climent, Alicia, Reig, Aina y Rodríguez-Gonzalo, Carmen. (2023). Les comunitats de lectura professional com a eina de formació mitjançant les videoressenyes. Resercle. Revista de la Societat d’Ensenyament i Recerca del català com a llengua estrangera, (4), 62-83.
https://doi.org/10.31009/resercle.2023.04
Mosquera, Ingrid. (2017, mayo 8). El uso de vídeo en Educación. De espectadores a protagonistas: coaprendizaje. Unirrevista. Universidad Internacional de la Rioja. https://www.unir.net/educacion/revista/noticias/el-uso-de-video-en- educacion-de-espectadores-a-protagonistas-coaprendizaje/549201748483/
Muñoz, María del Mar, Fragueiro, María Sandra y Ayuso, María Jesús. (2013). La importancia de las redes sociales en el ámbito educativo. EA, Escuela Abierta, 16(1), 91-104. https://ea.ceuandalucia.es/index.php/EA/article/view/159
Panzuto, Nicolás y Cassany, Daniel. (2023). «Batalla de idiomas»: la variación hispanohablante en YouTube. Oralia. Análisis del Discurso Oral, 26(2), 103-
133. https://ojs.ual.es/ojs/index.php/ORALIA/article/view/8405
Pérez, Álvaro. (2013). Redes sociales y educación: Una reflexión acerca de su uso didáctico y creativo. Revista Creatividad y Sociedad, 21, 1-23.
Prensky, Mark. (2001). Digital Natives, Digital Inmigrants. On the Horizon, 9(5), MCB University Press.
Reddan, Bronwyn. (2022). Social reading cultures on BookTube, Bookstagram, and BookTok. Synergy, 20(1). https://slav.vic.edu.au/index.php/Synergy/article/view/597
Rodríguez, María Isabel, Paíno, Adriana y Jiménez, Lucía. (2016). El soporte multiplataforma como clave de éxito de la Narración Transmedia. Estudio de caso del webdoc “Las Sinsombrero”. Icono14, 14(2), 304-328.
https://doi.org/10.7195/ri14.v14i2.967
Romero, Rosalía, Ríos, Agustín R. y Román, Pedro. (2017). YouTube: evaluación de un catálogo social de vídeos didácticos de matemáticas de calidad. Revista Prisma Social, 0(18), 515-539. http://revistaprismasocial.es/article/view/1387
Rovira-Collado, José. (2016). Del blog de LIJ 2.0 al booktuber en la promoción del hábito lector. RESED, Revista de Estudios Socioeducativos, 4, 37-51. de https://bit.ly/2Qa8NT2
Rovira-Collado, José. (2017). Booktrailer y Booktuber como herramientas LIJ 2.0 para el desarrollo del hábito lector. Investigaciones sobre Lectura, 7, 55-72. http://hdl.handle.net/10045/62755
Rovira-Collado, José y Hernández-Ortega, José. (2016). Aspectos de literacidad digital en el desarrollo de los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) en el área de Lengua y Literatura. En R. Roig-Vila (Ed.), Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje (pp. 1222-1232). Octaedro.
Sáez, Jesús José. (2016). La educación a través de las redes sociales: del análisis a una propuesta pedagógica. (Tesis doctoral. Universidad Castilla-La Mancha, Castilla-La Mancha). http://hdl.handle.net/10578/9026
Sánchez, María y Sánchez, Hada M. (2020). La experiencia de los usuarios en torno a ‘webdocs’, documentales interactivos y orientados a la participación ciudadana. El caso de ‘Las SinSombrero’. Estudios sobre el Mensaje Periodístico, 26(1), 327-338. https://doi.org/10.5209/esmp.67311
Sued, Gabriela. (2016). Formas distantes de ver YouTube: Una exploración por la comunidad Booktube. Virtualis, 7(14), 91-111.
https://www.revistavirtualis.mx/index.php/virtualis/article/view/189/184 Vázquez-Calvo, Boris y Cassany, Daniel. (2022). Prácticas letradas en línea. En
Carmen López, Isolda E. Carranza y Teun A. van Dijk (Eds.), Estudios del discurso / The Routledge Handbook of Spanish Language Discourse Studies (525-543). http://dx.doi.org/10.4324/9780367810214-42
Vera, María Jesús. (2014). El tratamiento de la Competencia lingüística literaria a través de las redes sociales en educación. IJERI: International Journal of Educational Research and Innovation, 1(2), 29-44.
https://www.upo.es/revistas/index.php/IJERI/article/view/1089
Villarreal, Andrea Isabel. (2017). Booktube como herramienta en la didáctica de la literatura. (Tesis de Licenciatura. Universidad Autónoma de Baja California Sur, Bolivia). http://biblio.uabcs.mx/tesis/te3750.pdf
Vizcaíno-Verdú, Arantxa, Contreras, Paloma y Guzmán-Franco, María Dolores. (2019). Reading and informal learning trends on YouTube: The booktuber. [Lectura y aprendizaje informal en YouTube: El booktuber]. Comunicar, 59, 95-104. https://doi.org/10.3916/C59-2019-09