El Guiniguada. Revista de investigaciones y experiencias en Ciencias de la Educación, 26 (2017), pp. 62-76

Print ISSN: 0213-0610 – eISSN: 2386-3374


 

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El Guiniguada. Revista de investigaciones y experiencias en Ciencias de la Educación

eISSN: 2386-3374

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El enfoque competencial educativo en el contexto europeo

The educational competence approach in the European context


María Ascensión Calcines Piñero Josefa Rodríguez Pulido Jesús A. Alemán Falcón


Universidad de Las Palmas de Gran Canaria


Article first published online: 30/05/2017 DOI added later in “metadatos”


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El Guiniguada. Revista de investigaciones y experiencias en Ciencias de la Educación, 26 (2017), pp. 62-76

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El enfoque competencial educativo en el contexto europeo

The educational competence approach in the European context


María Ascensión Calcines Piñero maria.calcines@ulpgc.es Josefa Rodríguez Pulido josefa.rodriguez@ulpgc.es Jesús A. Alemán Falcón

jesus.aleman@ulpgc.es Universidad de Las Palmas de Gran Canaria


RESUMEN

El objetivo de nuestro artículo es la presentación de las líneas básicas del enfoque competencial educativo en el contexto europeo. Centrándonos en las diferentes acciones que fueron configurando su desarrollo, el artículo expone su concepto, características y elementos. Terminaremos puntualizando los componentes del mismo que han servido de modelo referente en la adopción del enfoque competencial en cada sistema educativo de los países miembros de la Unión Europea.


PALABRAS CLAVE: enfoque competencial educativo, Unión Europea, competencia clave, sistema educativo


ABSTRACT

The aim of our paper is the presentation of the basic lines of the educational competence approach in the European context. Focusing on the different actions that were shaping its development, the article exposes its concept, features and elements. Finally, we will point out the components which have been the referent model in the adoption of the competence approach in each educational system of the European Union's member countries


KEYWORDS: educational competence approach, European Union, key competence, educational system


INTRODUCCIÓN

Este artículo tiene por objeto presentar los resultados del proceso que se llevó a cabo en el desarrollo del enfoque competencial educativo en el contexto europeo. Está organizado en cuatro partes. La primera presenta el panorama internacional que fue configurando, a partir de las diferentes acciones, el marco teórico que sirvió de base para la inclusión del enfoque competencial en los sistemas educativos de los diferentes países. A continuación se describen las etapas concretas que se sucedieron en el desarrollo del enfoque competencial en el contexto europeo. Seguidamente,



reuniendo lo expuesto en los dos primeros apartados, realizaremos una aproximación al concepto de competencia adoptado por la Unión Europea durante el proceso de desarrollo de su enfoque competencial educativo. En último término, se detallan las características y los elementos del Enfoque Competencial Educativo en el Contexto Europeo (ECECE).

Partiendo de las continuas demandas de cambio que desde diferentes instancias fue recibiendo la institución escolar, primeramente hemos hecho una selección de las acciones más importantes a nivel internacional que dieron como resultado el inicio de diferentes procesos de adopción del enfoque competencial educativo. De los efectos se infieren las motivaciones que llevaron a la Unión Europea a proponer la adopción del enfoque competencial a los sistemas educativos de los diferentes estados miembros. En segundo lugar, a través de las etapas en las que se organizaron las diferentes acciones expondremos cómo se fue modelando el ECECE. Finalmente, la aproximación al concepto de competencia adoptado por el ECECE, así como sus características y elementos, nos llevarán a establecer las premisas desde las que partió cada sistema educativo de la UE para la inclusión de las competencias como elemento curricular.


PANORAMA INTERNACIONAL (1)

El enfoque competencial en educación es el resultado de diferentes acciones que a nivel internacional fueron exigiendo a la institución escolar un refuerzo en su papel de proporcionar al alumnado las herramientas necesarias para ser capaz de continuar aprendiendo a lo largo de la vida y así poder adaptarse a los rápidos y continuos cambios que está afrontando la sociedad del siglo XXI. Primeramente, se recordó la importancia de la escuela como institución social que se encarga de garantizar a la persona una vida plena, se delimitaron los puntos débiles de la misma en esa función y se perfilaron tanto las herramientas esenciales a adquirir y contenidos a trabajar como las finalidades que han de guiar el trabajo escolar (Unesco, 1990). En segunda instancia, se organizaron los saberes necesarios en cuatro categorías (conocer, hacer, vivir juntos y ser) que aseguren que el aprendizaje continúe a lo largo del ciclo vital tanto dentro como fuera del sistema educativo (Unesco, 1996). A continuación se recordó la función de la escuela como motor de transformaciones sociales y se precisaron los objetivos que se han de trabajar en ese sentido (Unesco, 2000). Seguidamente, se delimitaron los rasgos esenciales para que una competencia sea considerada clave y que una persona adquiere una competencia cuando es capaz de utilizar de manera combinada habilidades, conocimientos y estrategias para realizar una tarea concreta (OCDE, 2001). Finalmente, la adaptación del enfoque competencial se va desarrollando en contextos concretos, siendo uno de ellos la Unión Europea (Eurydice, 2002 y Nueva Zelanda, 2004).


ETAPAS EN EL PROCESO DE DESARROLLO DEL ECECE (2)

La Unión Europea no es ajena a las demandas de cambio en el tratamiento del currículo escolar a nivel internacional. La globalización, sus efectos en los diferentes ámbitos y las nuevas necesidades de formación implicadas son el motor que lleva a las diferentes instituciones europeas a diseñar planes de acción que inicien el desarrollo del enfoque competencial en los sistemas educativos europeos. Veremos a continuación los momentos más importantes en este proceso.


CUMBRE EXTRAORDINARIA DEL CONSEJO DE EUROPA (LISBOA, 2000) (2.1)

Celebrado en Lisboa los días 23 y 24 de marzo de 2000, el Consejo Europeo Extraordinario estudió la situación del crecimiento económico, la competitividad el empleo, con el objetivo de hacer de la Unión Europea la zona más competitiva del mundo y lograr el pleno empleo en el año 2010. Para que las personas que llegan al mercado laboral puedan actuar en la sociedad del conocimiento, es necesario que su nivel de formación sea suficientemente elevado. Con esta finalidad, los sistemas de educación y formación europeos necesitan adaptarse tanto a las demandas de la sociedad del conocimiento como a la necesidad de mejorar el nivel y calidad del empleo. Tendrán que ofrecer oportunidades de aprendizaje y formación adaptadas a grupos destinatarios en diversas etapas de sus vidas: jóvenes, adultos parados y ocupados que corren el riesgo de ver sus cualificaciones desbordadas por un proceso de cambio rápido. Este nuevo planteamiento debería constar de tres componentes principales: la creación de centros de aprendizaje locales, la promoción de nuevas competencias básicas, en particular en las tecnologías de la información, y una transparencia cada vez mayor de las cualificaciones.

El Consejo Europeo (2000), pide al Consejo de Educación que emprenda una reflexión general en el Consejo sobre los futuros objetivos precisos de los sistemas educativos, centrada en intereses y prioridades comunes y que respete al mismo tiempo la diversidad nacional.


LAS COMPETENCIAS Y SU RELEVANCIA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA (2.2)

Resultado de la reflexión general propuesta por el Consejo de Europa es el encargo, en verano de 2001, por parte de la UE a un grupo de trabajo, constituido por expertos nacionales, la tarea de definir las competencias clave y de proponer un número de ellas para que sean reconocidas por todos los países de la UE. Ese estudio fue publicado por Eurydice (2002), red europea de información en educación, con el título Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria. Además, en la segunda parte del mismo se presenta un estudio sobre las competencias clave llevado a cabo por la red Eurydice (2002), con el objetivo de establecer si existe en cada uno de los sistemas educativos europeos el concepto de competencias clave, cómo se define cómo están desarrolladas estas competencias dentro de los requisitos del currículo y cómo se evalúan.


CUMBRE DEL CONSEJO DE EUROPA (2.3)

Reunido en Barcelona, en el año 2002, para tratar la situación económica, social y medioambiental de la Unión, el Consejo Europeo destaca la estrategia de Lisboa como un incentivo para que los países candidatos adopten y pongan en práctica objetivos económicos, sociales y medioambientales clave y como un proceso de aprendizaje mutuo (Consejo Europeo, 2002).

Entre los acuerdos que se establecieron en materia educativa, los que afectan al tema que nos ocupa fueron los siguientes:


CHEERS P., HIGHER EDUCATION AND GRADUATE EMPLOYMENT IN EUROPE (2.4)

El proyecto europeo de investigación CHEERS (2003), acceso al mundo del trabajo de graduados en educación superior, tenía como objetivo estudiar la relación entre estudios superiores y acceso al empleo. Los países participantes fueron nueve de la Unión Europea (Alemania, Austria, España, Francia, Finlandia, Italia, Islandia, Reino Unido, Suecia), uno de la EFTA o Asociación europea de libre comercio (Noruega) y un país desarrollado no europeo (Japón). Desde otoño de 1998 a la primavera del año 2000, alrededor de tres mil graduados de los estados mencionados suministraron información sobre la relación entre los estudios superiores y su ocupación laboral hasta cuatro años después de su graduación a través de un cuestionario sobre la relación entre estudios superiores y empleo (Teichler y Schomburg, 2001). Los resultados de este estudio ayudaron a comprender, por un lado, la relación entre estudios superiores y ocupación y, por otro, los elementos comunes y las diferencias entre campo de estudio y áreas de trabajo. Asimismo las conclusiones proporcionaron información sobre las cuestiones más actuales de la educación superior, esto es: igualdad, diferentes roles educativos, la demanda de competencias generales o específicas, la importancia creciente de la movilidad laboral internacional y el aprendizaje a lo largo de la vida y la diversidad regional en educación superior. Por último, el estudio examinó en qué medida los orígenes socio-biográficos, las experiencias educativas, los logros académicos y el proceso de transición entre los estudios y el mundo laboral determinan el inicio de la carrera profesional y los vínculos entre las competencias y los tipos de tareas asignadas en las ocupaciones laborales desempeñadas. En consecuencia, los datos obtenidos permitieron averiguar en qué medida los graduados universitarios estaban preparados para responder a las demandas del mundo laboral (Teichler, 2000).


TUNING, EDUCATIONAL STRUCTURES IN EUROPE (2.5)

El Proyecto Tuning (2006), sobre Las Estructuras Educativas en Europa para la Educación Superior se inició en el año 2000 como un proyecto para vincular los objetivos políticos del proceso de Bolonia y el establecimiento de objetivos para la educación superior a partir de la Estrategia de Lisboa. Tuning (2006), se convirtió en un proceso de diseño, desarrollo, implementación, evaluación y mejora de la calidad de los programas de grado, de máster y de doctorado universitarios. En el marco del mismo se diseñó una metodología para entender los planes de estudio y para hacerlos comparables y se organizaron cinco líneas de enfoque:


  1. Competencias genéricas (académico general).

  2. Competencias de materia específica.

  3. El papel del Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos o ECTS (European Credits Transfer and Accumulation System) para diseñar, describir y ofrecer programas de estudio y adjudicación de cualificaciones en



    Educación Superior. El uso del ECTS, en conjunto con los marcos de cualificaciones basado en los resultados, hace que los programas de estudio y las calificaciones sean más transparentes y facilitan el reconocimiento de las cualificaciones.

  4. Enfoques de aprendizaje, enseñanza y evaluación.

  5. El papel de la mejora de la calidad en el proceso educativo.


En la primera fase del proyecto Tuning (2000-2002) se puso énfasis en las tres primeras líneas. La cuarta y quinta líneas tuvieron un lugar central en la segunda fase del proyecto (2003-2004). Durante la tercera fase (2005-2006), el objetivo fue fomentar el uso de la metodología, las herramientas y los productos del Proyecto Tuning (2006), a través tanto de las redes europeas existentes como de redes y asociaciones internacionales.


PROGRAMA DE TRABAJO “EDUCACIÓN Y FORMACIÓN 2010” (2.6)

El Consejo Europeo de Barcelona solicita la elaboración de un informe de la aplicación del programa de trabajo sobre los objetivos, en marzo 2004. En dicho informe se ofrece un balance de los progresos alcanzados hasta el momento, se señalan los desafíos a los que debe hacerse frente y se proponen las medidas para alcanzar los objetivos fijados. Constituye el marco de referencia estratégico para el desarrollo de las políticas de educación y de formación a nivel comunitario a fin de conseguir que estos sistemas educativos y de formación se conviertan en una referencia de calidad mundial para 2010 (Consejo Europeo, 2004).


“LAS COMPETENCIAS CLAVE PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE. UN MARCO DE REFERENCIA EUROPEO” (2.7)

Con la finalidad de que todos los Estados miembros fomenten el desarrollo y adquisición de estrategias para el aprendizaje permanente, el Parlamento Europeo y el Consejo elaboran un marco de referencia que guíe el diseño de medidas que se elaboren para tal fin. Las acciones a realizar están recogidas en las recomendaciones que presenta. En las dos primeras encontramos las referidas a la educación y la formación iniciales: “… pongan a disposición de todos los jóvenes los medios para desarrollar las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta (…) y (…) se tomen medidas con respecto a aquellos jóvenes que, debido a su situación de desventaja en materia de educación como consecuencia de circunstancias personales, sociales, culturales o económicas” (Comunidades Europeas, 2007, p.3 ). En el anexo encontramos, en primer lugar, los antecedentes y objetivos del marco de referencia que, en cuanto a las competencias clave, pretende “determinar y definir (…)las necesarias para la plena realización personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad en la sociedad del conocimiento” (Comunidades Europeas, 2007, p.3). A continuación, se presenta la definición de competencias clave adoptada por la UE a través del Parlamento Europeo y el Consejo: “combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto; (…) es decir, aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo” (Comunidades Europeas, 2007, p.3 ). Finalmente, se establece la clasificación de competencias clave y la correspondiente definición de cada una de



ellas. Con respecto al valor de las diferentes competencias incluidas, todas se consideran igualmente importantes ya que cada una de ellas puede contribuir al éxito en la sociedad del conocimiento. Son esenciales “la competencia en las capacidades básicas fundamentales de la lengua, la lectura y la escritura, el cálculo y las tecnologías de la información y la comunicación” (Comunidades Europeas, 2007, p.3).


“EDUCACIÓN Y FORMACIÓN 2020”: CONCLUSIONES SOBRE UN MARCO ESTRATÉGICO PARA LA COOPERACIÓN EUROPEA EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN

(ET 2020) (2.8)

Basado en el programa de trabajo “Educación y Formación 2010” (ET 2010), “Educación y Formación 2020” (ET 2020) presenta los objetivos estratégicos comunes hasta el año 2020 en educación y formación para los Estados miembros, establece tanto un conjunto de principios para lograrlos como métodos de trabajo adecuados para el contexto europeo. El abanico de los métodos de trabajo propuestos es amplio e incluye todos los elementos necesarios; esto es, ciclos de trabajo, áreas prioritarias, aprendizaje mutuo, difusión de los resultados, información sobre los progresos y seguimiento del proceso. El anexo I contiene los “Niveles de referencia del rendimiento medio europeo” que son los indicadores a utilizar en el seguimiento y la evaluación de los progresos. Las áreas prioritarias de la cooperación europea en educación y formación son expuestas en el anexo II (Consejo Europeo, 2009).


EUROPA 2020: UNA ESTRATEGIA PARA UN CRECIMIENTO INTELIGENTE, SOSTENIBLE E INTEGRADOR (2.9)

La Comisión propone en este documento la estrategia que debe permitir a la Unión Europea (UE) alcanzar un crecimiento inteligente (desarrollo de los conocimientos y de la innovación), sostenible (economía más verde, más eficaz en la gestión de los recursos y más competitiva) e integrador (para reforzar el empleo y la cohesión social y territorial). También la Comisión establece los objetivos que deben alcanzarse no más tarde de 2020. Entre otras encontramos: tasa de empleo del 75 % para la población de entre 20 y 64 años, inversión del 3 % del Producto Interior Bruto (PIB) en la investigación y el desarrollo, reducción la tasa de abandono escolar a menos del 10 % y aumento hasta el 40 % la tasa de titulados de la enseñanza superior (Comisión Europea, 2010; MECD, 2013).


KEYCONET O RED EUROPEA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS CLAVE (2.10)

Dedicada al análisis de iniciativas para la puesta en funcionamiento de competencias clave en educación primaria y secundaria de centros de toda Europa y financiada por el Programa de Aprendizaje Permanente de la Comisión Europea, KeycoNet tuvo una duración de tres años, de 2012 a 2014. Durante dicho período, los centros integrados en la red revisaron publicaciones sobre el tema y actualizaron las mismas con la finalidad de crear una base sólida para la implementación de medidas políticas y la puesta en práctica gracias de las prácticas más innovadoras y eficientes encontradas (Harper, 2014).

Los países participantes fueron diecinueve: Albania, Austria, Bélgica, Croacia, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Malta, Noruega, Polonia, Portugal, Rumania, España, reino Unido y Suecia. Los productos finales



fueron un catálogo de iniciativas, estudio de casos, visitas de estudio, vídeos de las buenas prácticas seleccionadas en cada país participante, informes de la revisión de publicaciones realizada, videoconferencias, guías para el profesorado y recomendaciones finales. Estas últimas fueron presentadas en la conferencia final, celebrada en noviembre de 2014, que supuso el cierre del ciclo de trabajo de la red. Las recomendaciones están destinadas tanto a responsables de política educativa como de centros escolares y giran en torno a cómo mejorar la integración del enfoque educativo competencial en los centros escolares europeos.


EDUCACIÓN Y FORMACIÓN 2020: DOCUMENTO DE LA COMISIÓN EUROPEA DE MEDIDAS SOBRE “EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS CLAVE” (2.11)

Tanto este documento de trabajo como la revisión de la literatura que presenta se basan en las conclusiones del grupo de trabajo temático sobre la evaluación de las competencias clave. Este grupo fue creado dentro del programa Educación y Formación 2020 para estudiar el rol de la evaluación en la aplicación de la Recomendación del Parlamento Europeo (2006) y del Consejo sobre las competencias clave para toda la vida aprendizaje. Los miembros del grupo, con un amplio conocimiento en el campo de la educación escolar y profesional, comenzaron una serie de actividades de aprendizaje entre iguales y seleccionaron los ejemplos de buenas prácticas que se presentan (Comisión Europea, 2012a; Sargent, 2014).


“UN NUEVO CONCEPTO DE EDUCACIÓN: INVERTIR EN LAS COMPETENCIAS PARA LOGRAR MEJORES RESULTADOS SOCIOECONÓMICOS”: COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN AL PARLAMENTO EUROPEO, AL CONSEJO, AL COMITÉ ECONÓMICO Y SOCIAL EUROPEO Y AL COMITÉ DE LAS REGIONES (2012) (2.12)

Para impulsar el empleo y la competitividad es imprescindible invertir en educación y formación. Las carencias de los sistemas europeos de educación y formación han de ser solventadas para acercar los procesos de aprendizaje a las necesidades del mundo laboral. Los retos que se deben abordar son generar actitudes para el siglo XXI, estimular un aprendizaje abierto y flexible, aprovechar el potencial de las TIC y los recursos educativos abiertos para el aprendizaje y fomentar el esfuerzo colaborativo. Para conseguir esos retos se establecen una serie de prioridades que serán alcanzadas a través de diversos instrumentos y mediante una actuación conjunta de educación y empleo (Comisión Europea, 2012b).


“EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE EN LOS CENTROS ESCOLARES DE

EUROPA: DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES PARA LA POLÍTICA EDUCATIVAS” (2.13)

Reconociendo los progresos realizados hasta la fecha en la aplicación del enfoque de competencias clave, el informe analiza los diversos desafíos políticos que deben cumplirse para que la educación y la formación a las demandas de un mundo en cambio permanente. Uno de estos retos es la necesidad urgente de abordar el bajo rendimiento de los estudiantes en la lectura, las matemáticas y las ciencias. Sobre la base de los datos de investigación e información sobre las prácticas nacionales, el informe proporciona información útil sobre las actuaciones sobre las competencias claves que se están realizando en los diferentes sistemas educativos de los Estados Miembros (Eurydice, 2012).



APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPETENCIA DEL ECECE (3)

En los apartados anteriores, hemos visto las distintas iniciativas que a nivel internacional, incluida Europa, han sido llevadas a cabo y han servido como referente y acicate a los distintos países para introducir cambios en sus respectivos sistemas educativos. Aunque utilizan distintos términos, tienen en común que se plantean el objetivo de contextualizar todo trabajo escolar. De esta manera pretenden fomentar, en función de las características socioculturales concretas, la autonomía del alumnado con el fin de formar a futuros ciudadanos capaces por sí mismos de ejercer con eficacia sus derechos y deberes ciudadanos. Es así que pretenden que “los procesos educativos escolares cobren un sentido de utilidad vital, de manera que ayuden a romper el aislacionismo de la escuela respecto a su entorno social y a que los alumnos adviertan la necesidad de la formación para la vida cotidiana” (Sarramona, 2004, p. 16).

En el gráfico que mostramos a continuación se puede comprobar la orientación común de los términos utilizados a través de los nexos semánticos establecidos pese a la variedad léxica empleada:


Figura 1. Relación entre los Términos Fuente: elaboración propia



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En la siguiente tabla presentamos los diferentes términos con los elementos y finalidades de cada uno.



Tabla 1.

Rasgos y Finalidades de cada Término

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TÉRMINO RASGOS CARACTERÍSTICOS FINALIDADES


Necesidades básicas de aprendizaje

(Jomtien, 1990)

o Actitudes.

Pilares de la Educación del futuro

(Unesco, 1996)

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Fuente: elaboración propia



En síntesis, una competencia es aquella que permite a una persona combinar el conjunto de habilidades, estrategias y capacidades que posee para realizar una tarea que resuelve una necesidad concreta de su entorno. A su vez, una competencia es clave cuando faculta para afrontar futuras y variadas exigencias similares y, además, es necesaria para desarrollar competencias más complejas. Por todo esto, los sistemas educativos han de determinar qué competencias clave son útiles para la sociedad en su conjunto y, más aún, han de proporcionar su adquisición para garantizar el aprendizaje tanto formal como no formal a lo largo de la vida.


CARACTERÍSTICAS Y ELEMENTOS DEL ECECE (4)

En la siguiente tabla, hemos extraído los componentes y características que fue desarrollando el enfoque competencial a través de la secuencia de actuaciones que acabamos de examinar:

Tabla 2

Resumen de los componentes y características que fueron desarrollando el enfoque competencial ACCIÓN CONTRIBUCIÓN AL ENFOQUE COMPETENCIAL

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Cumbre Extraordinaria del Consejo de Europa

(2000)


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Fuente: elaboración propia


De la tabla anterior podemos extraer los elementos esenciales del enfoque competencial europeo. Su finalidad es servir de referente a los diferentes países de la Unión Europea para desarrollar dicho enfoque en los contextos de sus respectivos sistemas educativos:


Figura 2. Elementos esenciales del enfoque competencial europeo.

Fuente: elaboración propia


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SIGLO XXI: NECESIDAD DE NUEVAS COMPETENCIAS BÁSICAS CON LAS TIC COMO FUNDAMENTALES


DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS CLAVE INTEGRACIÓN DE LA DIMENSIÓN EUROPEA EN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS IDENTIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS QUE YA SE ESTÁN CONSIGUIENDO DETERMINACIÓN DE ENFOQUES METODOLÓGICOS DE TRABAJO ADECUADOS

DETECCIÓN DE BUENAS PRACTICAS PARA TRABAJAR EL ENFOQUE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS CLAVE

RECURSOS Y ESTRATEGIAS NECESARIOS


CONCLUSIONES

En el ámbito de las diferentes acciones que exigían a la institución escolar cambios que respondiesen a las demandas de la sociedad del siglo XXI y siendo uno de ellos la inclusión del enfoque del aprendizaje basado en competencias, se exponen en este



articulo el concepto, elementos y características que conformaron el ECECE. Siendo este el objetivo, se inició la exposición que ahora culmina presentando las diferentes actuaciones que se llevaron a cabo en el desarrollo del ECECE. La necesidad de establecer un punto de partida común que guiase la adopción del enfoque competencial en cada sistema educativo de los países miembros fue prioritaria en todo momento. De ese modo se fue esbozando el marco teórico que acabamos de exponer:

En definitiva, el enfoque competencial educativo en el contexto europeo se ha hecho una realidad a partir del desarrollo del modelo expuesto en cada país de la UE.


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