Servicio de Publicaciones y Difusión Científica (SPDC), Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Parque Científico-Tecnológico, Edificio Polivalente II, C/ Practicante Ignacio Rodríguez, s/n

Campus Universitario de Tafira, 35017 Las Palmas de Gran Canaria, Spain

El Guiniguada. Revista de investigaciones y experiencias en Ciencias de la Educación

eISSN: 2386-3374

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Ámbitos de intervención del educador/a y trabajador/a social: la percepción del estudiantado a través de los mapas conceptuales interactivos (MCI)

Areas of intervention of Social Educator: Students’ perception through interactive concept maps

Eloy José López Meneses Itahisa Pérez-Pérez

Article first published online: 30/05/2017 DOI added later in “metadatos”

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Ámbitos de intervención del educador/a y trabajador/a social: la percepción del estudiantado través de los mapas conceptuales interactivos (MCI)

Areas of intervention of Social Educator: Students’ perception through interactive concept maps

Eloy José López Meneses

elopmen@upo.es Itahisa Pérez-Pérez iperper@upo.es

Universidad Pablo de Olavide

RESUMEN

El presente estudio surge del proyecto “Innovación docente 2.0 en el Espacio Europeo de Educación Superior”, situada en el marco de la Acción 2 de Proyectos de Innovación y Desarrollo Docente subvencionados por el Vicerrectorado de Docencia y Convergencia Europea de la Universidad Pablo de Olavide.

El artículo presenta una experiencia de innovación universitaria con mapas conceptuales interactivos (MCI) referente a los ámbitos de intervención del educador y trabajador social desarrollado por dos titulaciones diferentes de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Pablo de Olavide. La metodología de la investigación es de corte cualitativo y descriptivo. Para la codificación y categorización de la información se empleó un CAQDAS (computer assisted qualitative data analysis systems), en concreto el software NVivo 10. Por último, desde la óptica del alumnado manifiestan que los tres principales espacios de intervención son drogodependencias, personas adultas y mayores, discapacidad y salud mental.

PALABRAS CLAVE: Educación Superior, Práctica docente, tecnología de la información y la comunicación, aprendizaje activo, innovación

ABSTRACT

This study comes up from the project "Teaching innovation 2.0 in the European Higher Education Area" under Action 2 Project Innovation and Faculty Development funded by Teaching and European Convergence Deparment of the University Pablo de Olavide. The article presents an experience of university innovation with interactive concept maps concerning social educator’s areas of intervention and developed within two different University degrees at the Faculty of Social Sciences of the University Pablo de Olavide. The research methodology is qualitative and descriptive. For coding and categorizing information CAQDAS (computer assisted qualitative data analysis systems) was used (software NVivo 9). Finally, students report that the three main areas of intervention are: drug addictions, adults and elderly, disabled and mental health.

KEYWORDS: Higher education, teaching practice, information technology and communication, active learning, Innovation.

INTRODUCCIÓN

Los avances en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la sociedad en general, y especialmente en nuestro contexto, van demandando al sistema educativo una actualización de contenidos y metodologías para el desempeño del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los cambios ocurridos en la sociedad requieren, según Pérez-Pérez (2012, p. 600) a la ciudadanía “una amplia gama de competencias para adaptarse de modo flexible a este mundo en continuo cambio”, demandándoles competencias técnicas (saber), metodológicas (hacer), humanas (ser) y sociales (convivir). En este sentido, nuestro alumnado —ya por muchos etiquetado de “digital”—, necesita de un aprendizaje permanente, ya demandado por una sociedad en constante evolución, en la que las tecnologías de la información y la comunicación tienen, sin duda, mucho que decir (Suárez y Nuez, 2010). A su vez, hemos entrado en una sociedad que exige de los profesionales de la educación una permanente actividad de formación y aprendizaje (Díaz, 2014).

Con este panorama socio-educativo, es necesario un cambio universitario “que potencie la formación integral de los estudiantes a través del desarrollo de sus competencias sociales, intelectuales y tecnológicas” (Aguaded, López y Jaén, 2013, p. 2).

Este estudio se encuadra dentro de las TIC pero, más concretamente, en la web 2.0, es decir, en el uso de Internet de forma bidireccional, compartiendo información, creando contenidos de forma conjunta, etc. (Montero, 2010).

MAPAS CONCEPTUALES MULTIMEDIA COMO RECURSO DIDÁCTICO

Los mapas conceptuales son un recurso didáctico eficaz para la comprensión de temas complejos, su categorización y el análisis de las relaciones entre conceptos análogos. Estos mapas tienen como “propósito la representación de relaciones no arbitrarias y significativas entre conceptos, ideas, etcétera, para formar proposiciones con significado” (Maglione y Varlotta, 2011, p. 12). Además, se utilizan también para desarrollar la capacidad de pensamiento creativo y el aumento de la competencia con el fin de construir el conocimiento organizado e integrador (Muñoz, 2010).

Se trata de representaciones gráficas de ideas o conceptos y las relaciones existentes entre ambos. Estos conceptos o proposiciones contienen dos o más conceptos conectados mediante palabras o términos, generalmente no frases, insertados en figuras geométricas para diferenciarse de los nexos de unión, formando así una declaración significativa (Vázquez-Cano, López y Sarasola, 2015).

Diferentes autores relacionan el uso de los mapas conceptuales con el aprendizaje significativo de Ausubel (González, 2008), vinculándose también con la corriente constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Novak y Cañas, 2005; Miller et al., 2009) donde el conocimiento previo se expresa en esquemas cognitivos que van evolucionando y progresando con el aprendizaje (López, Vázquez-Cano y Fernández, 2014). De esta manera, Maglione y Varlotta (2011, p. 11) consideran que “para promover el aprendizaje significativo de los estudiantes…Ausubel recomienda la utilización de organizadores previos”.

A continuación podemos observar la estructura y elementos que componen los Mapas Conceptuales Multimedia (MCM), a través de la representación de la teoría de aprendizaje significativo de Ausubel:

Figura 1. Estructura y elementos de los mapas conceptuales multimedia.

Fuente: Maglione y Varlotta (2011, p. 14).

En el proceso de enseñanza-aprendizaje es muy importante el momento de la planificación ya que es el momento en el que seleccionamos los recursos didácticos que vamos a utilizar. Al elegir los mapas conceptuales, tenemos en cuenta sus potencialidades, entre las que destacan que “sirven a los fines del aprendizaje, pero también a la enseñanza, ya que en el contexto didáctico el profesor apela a sus propios esquemas conceptuales y a una idea acerca de cómo debe estar organizado el conocimiento” (Maglione y Varlotta, 2011: 12). Además, al utilizarlos como recurso didáctico en el aula, “obligan a reflexionar sobre el propio conocimiento a quienes los realizan, ayudan a visualizar las deficiencias del proceso de aprendizaje de cualquier materia en un momento dado” (Vázquez y López, 2016) y gracias a ellos que combinan imágenes con palabras, ayudan a recordar y a comprender con mayor facilidad la información puede ser un recurso muy útil al profesorado (Muñoz, Ariza y Sampedro, 2015).

En definitiva, como señalan López, Vázquez-Cano y Fernández (2014), los mapas conceptuales multimedia son un recurso didáctico durante el proceso de enseñanza- aprendizaje ya que sirve como “herramienta para ayudar a los estudiantes a interpretar el significado de los materiales objeto de aprendizaje…y como recurso para el

seguimiento formativo ya que permite visualizar el pensamiento del alumno y corregir a tiempo, posibles errores en la relación de los conceptos principales”.

CONTEXTUALIZACIÓN

Esta experiencia se ubica en el primer curso (segundo semestre) tanto del Grado de Educación Social como del Doble Grado de Educación Social y Trabajo Social, durante el curso académico 2014/2015 de la Universidad Pablo de Olavide.

Se inserta en la asignatura Tecnologías de la Información y la Comunicación y Educación Social que, a su vez, se enmarca en el plan formativo de Educación Social con la finalidad, en primer lugar, de facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida, a través de la construcción de comunidades de conocimiento colectivo de información en la sociedad de la comunicación, con el fin de favorecer su desarrollo personal y profesional; en segundo lugar, de comprender y desarrollar las potencialidades que ofrecen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el contexto de la acción socioeducativa y sus procesos de formación, gestión y organización y, en tercer lugar, de diseñar procesos de creación de redes sociales de conocimiento e innovación para la intervención socioeducativa.

Referente a los contenidos de ambas titulaciones se articulaba alrededor de cuatro bloques temáticos sobre las TIC (esquema 1).

Esquema 1. Organigrama de los bloques temáticos de la asignatura TIC y Educación Social. U.R.L: https://www.mindomo.com/es/mindmap/6cd2bf5f280e4e7bb7cca11b77b8beb1]

En la presente experiencia innovadora se abordan los temas 2 “Implicaciones didácticas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el ámbito educativo” y 4 “Los medios y recursos en ámbitos educativos. Criterios generales para su selección, utilización e integración” al pretender que el alumnado reflexione sobre el uso didáctico de las TIC en su contexto, identificando los ámbitos de intervención del/a

Educador/a Social, y llevándolo a la práctica a través de la selección, utilización e integración de los mapas conceptuales multimedia.

Con esta actividad, el estudiantado de manera individual o grupal (en este caso, el grupo estaría constituido entre 2 y 4 personas), deberá de elaborar un mapa conceptual multimedia sobre los ámbitos de intervención del educador y trabajador social. A continuación se exponen las fases de la tarea:

-­‐ Realizar individualmente un Mapa Conceptual Multimedia sobre los principales ámbitos de intervención social del educador social con la aplicación http://www.mindomo.com.

-­‐ Para cada ámbito de intervención se incorporará una imagen o video que represente su significado y relevancia socioeducativa. Una vez terminado el mapa conceptual interactivo se insertará en el edublog y enviará un comentario a este mismo (http://mapasconceptualesestudiantes.blogspot.com) en el que se incluyan los siguientes datos: titulación, curso, nombre, apellidos y el enlace del edublog elaborado.

-­‐ En el edublog del estudiante se incorporará un comentario (máximo 500 palabras) en el que se describa tanto la estructura como los principales aspectos que se recojan en el MCM elaborado y su correspondiente enlace realizado con la aplicación Mindomo.

La utilización de este “software permite diseñar mapas conceptuales de manera dinámica y sencilla” (Vázquez-Cano, López y Sánchez-Serrano, 2015, p. 335) desarrollándolo en el propio aula a través de los dispositivos móviles digitales y ordenadores de los estudiantes. Durante todo el proceso el alumnado cuenta con el seguimiento y tutorización del profesorado, así como diversos tutoriales electrónicos para facilitar la creación.

En esta experiencia innovadora participaron el 90% de los estudiantes matriculados en las asignaturas. De ellos, y teniendo en cuenta que el mapa se podía hacer tanto individual como grupal, en la figura 2 se expone los mapas conceptuales interactivos (MCI) elaborados por las dos titulaciones académicas.

Figura 2. Muestra de la experiencia universitaria

OBJETIVOS

Los objetivos específicos seleccionados para esta experiencia de innovación educativa son los siguientes:

-­‐ Conocer las percepciones previas que tiene el alumnado de Educación Social sobre los ámbitos de intervención del Educador Social.

-­‐ Analizar y reflexionar sobre las principales áreas de intervención del futuro Educador Social más determinantes según los estudiantes de primer curso del grado.

-­‐ Motivar el aprendizaje reflexivo y razonado del estudiante

-­‐ Estimular el aprendizaje activo y el andamiaje socio-cognitivo.

-­‐ Fomentar el papel activo y autónomo de los estudiantes en el proceso de construcción del conocimiento.

-­‐ Diseñar y elaborar mapas conceptuales interactivos con aplicaciones vinculadas al software social.

-­‐ Dinamizar la creatividad digital a través de recursos multimedia 2.0.

METODOLOGÍA

Utilizamos el software Nvivo útil para el procesamiento, organización, clasificación y análisis de datos cualitativos. Según Valdemoros-San-Emeterio, Ponce-de-León- Elizondo y Sanz-Arazuri (2011, p. 14) este programa informático facilita “la división de los textos en unidades de significado (unidades textuales), la asignación de códigos y metacódigos, el recuento de unidades de texto codificadas, el establecimiento de relaciones jerárquicas entre las categorías, el examen y la investigación de los documentos, etc.”.

Existen diversos programas informáticos para análisis cualitativos, cuyo objetivo principal es ayudarnos en el tratamiento de la información y facilitarnos la “tarea de reducir los datos obtenidos en el proceso de investigación” (Revuelta y Sánchez, s/f: p. 4). Por ello, a continuación mostramos los diferentes programas existentes con sus características principales que los destacan sobre los demás. En el caso del Nvivo, hay que destacar que en los últimos años han mejorado su versión equiparándose al software Atlas.ti, tal y como se observa en la tabla siguiente (Pulido y Rodríguez, 2014).

Figura 3. Comparativa de plataformas para el análisis cualitativo (Pulido y Rodríguez, 2014)

Una vez elegido el programa Nvivo para la codificación y el tratamiento de los datos, y teniendo en cuenta los objetivos de la investigación, pasamos a codificar los datos y hacer un recuento de palabras.

Saber con qué frecuencia se repite una palabra en el texto ayuda a determinar la importancia o no importancia que se le brinda. En este sentido, mostramos a modo de ejemplo en la figura 4 se muestra una lista de las palabras que aparecen con más frecuencia para el Grado de Educación Social.

Figura 4. Captura de imagen de frecuencias de palabras en GES (Fuente: Nvivo versión 10)

En este caso, comprobamos cómo las palabras más repetidas en Educación Social han sido: drogodependencias (16), sensibilización (15), Penitenciarios (14), sociocultural

(13), ciberadicción (13), discapacidad (12), adolescencia (12), etc.

A partir de aquí, creamos las variables que, en este programa, se llaman Nodos. En nuestro caso, los nodos corresponden a los ámbitos de intervención del/a Educador/a Social.

En los estudios de investigación, partimos de un marco de referencia teórico que nos orienta a la hora de analizar los textos y crear las categorías previas (Quecedo y Castaño, 2003). En nuestro caso, al trabajar con Nvivo realizamos la categorización tanto en la fase deductiva, primero, como en la inductiva, después, ya que en ésta última se van “creando los nodos a medida que se van analizando los documentos” (Valdemoros-San-Emeterio, Ponce-de-León-Elizondo y Sanz-Arazuri, 2011, p. 18).

Los nodos, según Palacios, Gutiérrez y Sánchez (2012, p. 1010) son “contenedores que le permiten recopilar material relacionado en un lugar, de modo que puede buscar

patrones e ideas emergentes. Puede crear y organizar nodos para temas, personas, empresas y otros casos. También puede crear nodos para recopilar evidencia acerca de las relaciones entre elementos en su proyecto”.

En la figura 5 se reflejan los nodos empleados para la investigación.

Figura 5. Nodos del estudio en GES. (Fuente: Nvivo versión 10)

En este trabajo no se realizó un sistema de categorías previas por lo que se siguió un proceso de categorización inductivo. A partir de ahí, realizamos la codificación en base a las palabras o conjunto de significados que el alumnado presentaba en los mapas conceptuales digitales. Durante esta codificación podemos, si se considera necesario para el estudio, crear nuevos nodos que nos permitan un análisis más riguroso para “desagregar los conceptos más generales en términos más específicos” (Valdemoros- San-Emeterio, Ponce-de-León-Elizondo y Sanz-Arazuri, 2011, p. 19).

A partir del recuento de los nodos podemos determinar cuáles son los ámbitos de intervención que más se han repetido para los estudiantes del Grado en Educación Social, destacando: drogodependencias (32), discapacidad y salud mental (28), personas mayores y tercera edad (23), infancia, adolescencia y juventud (18), personas adultas

(16) y atención comunitaria (12).

Estos datos fueron prácticamente iguales en el Doble Grado de Educación Social y Trabajo Social, por lo que presentamos en los resultados obtenidos en relación a las funciones del/a Educador/a Social como marca de nube.

RESULTADOS

En el proyecto de innovación docente han participado 37 grupos en el Grado de Educación Social (GES) y 23 grupos en el Doble Grado de Educación Social y Trabajo Social (DGES-TS), entre los que se encuentra también algún estudiante individual, con un total de 60 MCI elaborados por el estudiantado sobre los ámbitos de intervención del/a Educador/a Social.

En la figura 6 se muestra un ejemplo de los Mapas Conceptuales Multimedia (MCM) elaborados por los estudiantes durante el curso 2014/2015 con la aplicación Mindomo.

Figura 6. MCM elaborado por un grupo del GES. URL https://www.mindomo.com/es/mindmap/mbitos- de-intervencin-del-educador-social-4be37f2158964895a3a67ce1d3ef9a00

En este caso, los estudiantes han considerado como ámbitos de intervención del/a Educador/a Social: discapacidad y salud mental, drogodependencias, atención comunitaria, infancia, adolescencia y juventud, personas adultas y tercera edad, prácticamente coincidente con los resultados generales de ambas titulaciones.

Se puede inferir cómo, en este caso, cada ámbito va precedido por un video y un fragmento donde se explican las características fundamentales o definitorias de cada uno de los ámbitos señalados.

Seguidamente en la figura 7 se visualiza otra ejemplificación correspondiente a la titulación de Doble Grado en Educación Social y Trabajo Social.

Figura 7. MCM elaborado por una estudiante del DGES-TS. URL: https://www.mindomo.com/es/mindmap/1c6eeb1b225d4988b7add0af3ad9dfd3

En este segundo caso, el grupo considera que existen 7 ámbitos de intervención del/a Educador/a Social. Estos son: servicios sociales, educación, formación y asesoramiento, justicia, tercer sector, salud y otros.

Resulta más interactivo este mapa ya que cada ámbito va seguido por una definición o explicación de cada ámbito, enlaces a diferentes artículos científicos o de opinión donde poder ampliar o contrastar la información que expone y, a su vez, se determinando los diferentes sectores, colectivos y tareas que se desarrollan.

Por otra parte, en la figura 8 se expone la marca de nube donde se pueden observar los ámbitos de intervención que más utilizados por los estudiantes en ambas titulaciones ya que, como se indicaba anteriormente al mostrar ejemplos de frecuencias de palabras y nodos, los resultados han sido prácticamente iguales.

Figura 8. Marca de nube unificada de ambos Grados

Según la marca de nube anterior observamos cómo los ámbitos de intervención más repetidos han sido: drogodependencia, discapacidad, adolescencia, personas adultas, infancia y juventud, tercera edad, ámbito comunitario, entre otros.

No obstante, como algunos conjuntos de términos se desglosan por palabras y se repiten diversos términos, se muestran en la gráfica 1 las frecuencias de los ámbitos de intervención según cada Grado.

Gráfica 1. Ámbitos de Intervención del/a Educador/a Social (GES)

Se puede observar que en la gráfica 1, en concreto en la titulación de Grado de Educación Social se han determinado 13 ámbitos de intervención de la figura del/a Educador/a Social. De éstos, el ámbito de intervención más referenciado es el de personas adultas y mayores (28), seguido del de drogodependencias (26), discapacidad y salud mental (24), infancia, adolescencia y juventud (19), atención sociocomunitaria (9), inmigración (5), centros penitenciarios y personas sin techo (2), animación sociocultural, ciberadicción, exclusión social, sensibilización y violencia de género las menos repetidas (1).

En cambio, en la Titulación de Doble Grado de Educación Social (GES) y Trabajo Social (gráfica 2), se han determinado 18 ámbitos de intervención del/a Educador/a Social. Esta vez, los tres primeros ámbitos coinciden con los que señalaron en GES, aunque el orden de repetición varía, siendo el primero el de drogodependencias (17),y en segundo lugar discapacidad-salud mental y personas adultas-mayores (13). A partir de ahí les sigue infancia- adolescencia-juventud e inmigración-racismo (7), violencia de género (6), atención comunitaria (5), formación- asesoramiento, salud-PRL y servicios sociales (2) y, con sólo una frecuencia se encuentran los centros penitenciarios, evaluación de políticas sociales, marginalidad-exclusión social, mediación familiar, peritaje social, pobreza, tercer sector y violencia infantil (1).

Gráfica 2. Ámbitos de Intervención del/a Educador/a Social (DGES-TS)

En última instancia, se puede resaltar que, según los estudiantes de ambos grados, los tres principales ámbitos de intervención son: drogodependencias (43), personas adultas y mayores (41), discapacidad y salud mental (37). Seguidamente estarían: infancia- adolescencia-juventud (26), atención sociocomunitaria (14), inmigración (12), violencia de género (7) y centros penitenciarios (3). Todas ellas, coincidentes en ambos grados aunque con diferente frecuencia.

CONCLUSIONES

En una sociedad de la información y la comunicación como en la que vivimos, es importante acercar a los estudiantes las herramientas virtuales, así como acercar la Universidad a los avances tecnológicos que facilitan o motivan, en muchos casos, los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En el caso concreto de nuestro estudio, se han utilizado los mapas conceptuales multimedia utilizados como herramienta web 2.0 de estudio, reflexión, síntesis y creación del propio conocimiento.

Según Vázquez y López (2016, p. 18) estas herramientas virtuales tienen una serie de ventajas o posibilidades como son las siguientes:

el aprendizaje tiene lugar a través de la interacción en un contexto social, ya sea de forma presencial o mediante un soporte tecnológico de comunicación; el proceso de aprendizaje se fundamenta en la actividad de cada estudiante que se encuentra inmerso en una colectividad colaborativa. También, contribuyen al desarrollo de habilidades para la representación conceptual, estimulan los principios perceptivos de la psicología de la Gestalt ya que la representación espacial de los contenidos ayuda a su retención, estimula la percepción visual y facilitan la comprensión.

Tal y como hemos concluido en otras experiencias ya desarrolladas en entornos virtuales, estas innovaciones permiten “valorar la comprensión didáctica de los contenidos de la asignatura y ser interesantes estrategias metodológicas metacognitivas” (Vázquez y López, 2016, p. 20).

Con respecto a los ámbitos de intervención, coinciden prácticamente los resultados con el estudio desarrollado por Vázquez-Cano, López Meneses y Sarasola Sánchez-Serrano (2015, p. 344) al haber una evolución diacrónica en las áreas de intervención del/a educador/a social como: los servicios sociales, la violencia de género, la inmigración o las personas sin hogar. Estos resultados, a su vez, coinciden con otros estudios realizados por autores como Kearney et al. 2000; British Association of Social Workers, 2002 y Cunningham, 2004.

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